Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
logoocw
Aan de voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal
Postbus 20018
2500 EA Den Haag
Den Haag Ons kenmerk Uw brief van
26 mei 2005 ASEA/DIR/2005/11365
Onderwerp
Beleidsreactie op 'De stand van educatief
Nederland' van de Onderwijsraad
Op 17 januari 2005 presenteerde de Onderwijsraad het advies `De stand van educatief Nederland' (aan
u toegezonden op dezelfde dag). Een advies waarmee de raadsperiode van 2000 tot en met 2004 wordt
afgesloten en dat voor die gelegenheid de balans opmaakt van het onderwijs in Nederland. Dit doet de
Raad op basis van analyses van maatschappelijke ontwikkelingen, historische ontwikkelingen met
betrekking tot het gevoerde beleid, internationale vergelijkingen en kenmerkende beleidsstrategieën.
Voor wat de eerste analyse betreft wijst de Raad op de sociaal-economische en sociaal-culturele
ontwikkelingen die eisen stellen aan het onderwijs. Op sociaal-cultureel vlak moet het onderwijs
leerlingen voorbereiden op participatie in een democratische, multi-etnische samenleving en
inhoudelijke kennis van de cultuur en geschiedenis van Nederland overdragen. Op sociaal-economisch
terrein heeft het onderwijs een taak in het bijbrengen van de benodigde competenties voor onze
moderne kennissamenleving en het aanbieden van adequate en flexibele kwalificaties voor de
arbeidsmarkt.
Voor wat betreft de `kenmerken van ons beleid' gaat de Raad achtereenvolgens in op publieke
financiering, deregulering, een uniform onderwijsaanbod en de prioritering van kwalificatie als
onderwijsdoel. Door daar steeds het tegenovergestelde aan te spiegelen wordt de balans in ons beleid
blootgelegd. Met de balans tussen private en publieke financiering in ons onderwijs zit het volgens de
Raad wel goed. De Onderwijsraad noemt de vrijheid van schoolkeuze door gelijke bekostiging van
openbaar en bijzonder onderwijs als sterk punt. Een vrije keuze stimuleert de onderlinge concurrentie
en draagt zo bij aan kwaliteitsverbetering. Tevens is de gelijke bekostiging en vrije schoolkeuze van
belang gezien de diversiteit in onze hedendaagse samenleving. De stelling dat desondanks meer
investeringen in het onderwijs nodig zijn om de Lissabon doelstellingen te realiseren, wordt
onderschreven. Het kan daarbij overigens om publieke investeringen gaan en om investeringen door
individuen. In dit verband wacht ik met interesse het aangekondigde advies van de Onderwijsraad af op
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Rijnstraat 50, Postbus 16375, 2500 BJ Den Haag T +31-70-412 3456 F +31-70-412 3450 W www.minocw.nl
blad 2/12
het terrein van private financiering in hoger onderwijs, `Meer verscheidenheid in financierings-
vormen'.
Ook de balans tussen centraal en decentraal beleid zit volgens de Onderwijsraad goed. Het is een
belangrijke steun in de rug dat we volgens de Raad met ons beleid gericht op deregulering en
autonomievergroting op de goede weg zitten. De juiste balans laat zich vinden in de combinatie van
autonomie en centraal vastgestelde regels die ongewenste uitwassen van decentralisatie (als fraude en
kwaliteitsverlies) tegengaan. Zo schat de Raad de waarde van bijvoorbeeld het centraal eindexamen in
het voortgezet onderwijs goed in.
Tot zover het goede nieuws uit de analyse. Er zijn echter ook twee voor ons kenmerkende
beleidsstrategieën waarmee we volgens de Raad de balans teveel naar één kant door laten slaan. Zo is
ons onderwijs teveel gericht op toegankelijkheid en te weinig op het maximaal uitdagen van cognitieve
en andere talenten. Dat is een punt van kritiek dat ik me zeer aantrek. In onze Koersdocumenten en
het HOOP beogen wij immers juist dat laatste te doen; de lerende centraal stellen en daar het beste uit
naar boven halen. De grotere nadruk die sinds enige jaren in het beleid gelegd wordt op het
beroepsonderwijs en de noodzakelijke vernieuwing daarvan is ook een vorm van differentiatie. Doel
van deze beleidslijn (beroepskolom) is te komen tot een hogere onderwijsparticipatie en een
versterking van de sociale cohesie. Mede in dat kader wordt ook de rol van het in de praktijk leren en de
bijdrage die het (beroeps)onderwijs kan geven als kennisleverancier uitgebreid. In het advies wordt
geen aandacht besteed aan deze vorm van differentiatie. Het gaat er volgens de Raad om meer
niveaudifferentiatie aan te brengen in vooral het primair en hoger onderwijs. De huidige verhouding
wordt in het advies een zogenaamd `Wybertjesmodel' genoemd waarbij de differentiatie in het primair
onderwijs onder de maat blijft, in het voortgezet onderwijs voldoende is en in het hoger onderwijs weer
afneemt. Uit deze analyse vloeit het eerste advies van de Onderwijsraad voort waar ik hieronder nader
op in zal gaan.
Een ander terrein waarop de balans teveel doorslaat is de kwalificatie. Volgens de Raad is ons
onderwijs teveel op kwalificatie (`het klaarstomen voor deelname op de arbeidsmarkt') gericht, en te
weinig op socialisatie (`het klaarstomen voor participatie in de samenleving'). Zonder voorbij te willen
gaan aan het grote belang van kwalificatie gaat ook deze kritiek mij aan het hart. Ik hecht eveneens
grote waarde aan de rol van het onderwijs ten behoeve van sociale cohesie en burgerschap. Deze
analyse van de Onderwijsraad heeft geleid tot het inmiddels welbekende en veelbesproken advies om
een canon in te stellen. Ook op dit advies zal ik hieronder nader ingaan.
Op basis van de bovengenoemde analyses komt de Raad tot de conclusie dat het Nederlandse onderwijs
redelijk goede prestaties levert. Echter, om aan de maatschappelijke verwachtingen te voldoen, is een
aantal zaken essentieel. De Raad formuleert daarover de volgende vier adviezen waarop ik, mede
namens beide staatssecretarissen, in het vervolg van deze brief mijn reactie zal geven:
1. Meer en gedifferentieerde investeringen.
Prioriteit zou moeten liggen bij uitbreiding van voor- en vroegschoolse educatie, extra binnen- en
blad 3/12
buitenschools aanbod voor getalenteerden in het basisonderwijs, mogelijkheden voor certificaten
voor mbo-leerlingen onder niveau 1, tussenvoorzieningen tussen mbo en hbo, meer differentiatie
in het hoger onderwijs, meer aandacht voor bèta-opleidingen en de positie van laaggeschoolden in
relatie tot een leven lang leren. Om aan de bovenkant van het hoger onderwijs maatwerk te
kunnen bieden is meer differentiatie gewenst.
2. Aandacht voor de `canon' als uiting van onze culturele identiteit.
Het is noodzakelijk meer aandacht te besteden aan de socialisatietaak van het onderwijs,
waaronder aandacht voor onze culturele identiteit. De Raad wil de relevantie van het onderwijs
voor de samenleving versterken door te komen tot een nieuwe `canon' voor het onderwijs. Hierbij
gaat het om die waardevolle onderdelen van onze geschiedenis en cultuur die we nieuwe
generaties via het onderwijs willen meegeven.
3. Meer investeren in beroepen in het onderwijs.
Aandachtsgebieden zijn onder meer het imago van het leraarschap, rechtstreekse steun,
verbetering van de condities waaronder leraren hun werk uitvoeren, vernieuwing van het huidige
opleidingenstelsel, steun in de omgang met probleemgedrag en vermindering van de regeldruk.
4. Kennisintensivering.
Zowel de onderwijspraktijk als het onderwijsbeleid en de samenleving zou kennis over onderwijs
beter kunnen benutten.
Advies 1 Topambities vereisen meer en gedifferentieerde investeringen
De Raad spitst dit advies toe op een aantal aspecten waarbij de differentiatie in het primair en het
hoger onderwijs speciale aandacht krijgt. Voor wat betreft het primair onderwijs gaat het dan
bijvoorbeeld om het aanpakken van onderwijsachterstanden en de uitbreiding van vroegschoolse
educatie. Op dit punt is het de inzet van het kabinet om onderwijsachterstanden effectiever en
efficiënter aan te pakken, de verantwoordelijkheidsverdeling tussen de verschillende partners
scherper te formuleren en de bureaucratie terug te dringen. Bij de toekenning van middelen aan
scholen en gemeenten voor het bestrijden van onderwijsachterstanden wordt aangesloten bij de
feitelijke achterstand van de leerling en worden effectieve instrumenten, zoals voor- en vroegschoolse
educatie (VVE) en schakelklassen ingezet. Effectieve programma's voor VVE kunnen een belangrijke
bijdrage leveren aan het wegwerken van taalachterstand bij zeer jonge kinderen. Schakelklassen zijn
bedoeld voor (autochtone en allochtone) leerlingen in het basisonderwijs die een dusdanige
achterstand in de Nederlandse taal hebben dat zij niet (meer) met succes kunnen deelnemen aan het
reguliere onderwijs. In de schakelklas wordt gebruik gemaakt van een specifiek onderwijsprogramma
dat er op gericht is de taalachterstand zo snel mogelijk weg te werken.
Voor wat betreft differentiatie ten behoeve van hoogbegaafde leerlingen verwijs ik tevens naar mijn
reactie op het Onderwijsraadadvies dienaangaande getiteld `Hoe kan onderwijs meer betekenen voor
jongeren?'. In die reactie ga ik onder meer in op het nut van kennisuitwisseling tussen scholen met
betrekking tot de profilering rond verschillende talenten. Het benutten van de geboden ruimte voor
onderwijs op maat vormt daarbij een specifiek aandachtspunt. Het integreren van buitenschools
aanbod en binnenschools aanbod, zoals eerder door de Raad geadviseerd in de verkenning `Leren in
een kennissamenleving', is hierbij van belang maar niet alleen weggelegd voor hoogbegaafde
blad 4/12
leerlingen. In het primair onderwijs wordt de benadering van hoogbegaafde leerlingen als aspect van
zorg gezien en is als zodanig binnen het beleidskader van Weer Samen Naar School gebracht. Daarbij
wordt ook aangestuurd op meer samenwerking van de steunpunten voor hoogbegaafden voor het
primair en voortgezet onderwijs (SLO en CPS). In het voortgezet onderwijs worden voorzieningen voor
extra zorg aan de lumpsum van scholen toegevoegd. Ook hoogbegaafde leerlingen die extra zorg nodig
hebben kunnen hiervoor in aanmerking komen. Verder wordt de ontwikkeling van
`begaafdheidsprofielscholen' met kracht voortgezet. Dit beleid houdt in dat er wordt gestreefd naar een
landelijk dekkend netwerk van scholen die extra zorg en aangepast onderwijs bieden aan hoogbegaafde
leerlingen en die ook aan andere scholen in de omgeving advies kunnen geven over de begeleiding van
hoogbegaafde leerlingen.
Ten aanzien van het advies richting het hoger onderwijs gaat het vooral om differentiatie naar aanpak
in het onderwijs en differentiatie naar niveau. Ik vind het van groot belang de `geestdrift' terug te
brengen in het hoger onderwijs. Dat wil zeggen meer gemotiveerde studenten door aansprekend
onderwijs te geven. Een grotere differentiatie in onderwijsaanpak kan daaraan een belangrijke
bijdrage leveren. Docenten spelen hierin een cruciale rol en daarom zal zoals de Raad aangeeft ook
geïnvesteerd moeten worden in docenten. Het streven is om meer toppers op te leiden en gelijktijdig
over de hele breedte een betere onderwijskwaliteit te bereiken die leidt tot minder uitval en een hoger
studierendement. Langs een aantal lijnen wordt in het hoger onderwijs aan verbetering van de
onderwijskwaliteit en beter gemotiveerde en ondernemende studenten gewerkt. Het gaat daarbij om
de experimenten voor selectie en collegegelddifferentiatie en ook de nog nader te bepalen
experimenten met een open bestel. De nieuwe wet op het hoger onderwijs en een nieuw
bekostigingssysteem zijn daarnaast ook belangrijke maatregelen om ruimte te bieden voor
kwaliteitsverbetering. Het onderwerp kwaliteitsverbetering staat ook prominent op de beleidsagenda
waarover met HBO-raad en de VSNU in de komende maanden afspraken worden gemaakt. Aan de
instellingen voor hoger onderwijs is gevraagd zelf met een voorstel te komen over hun ambities in de
vorm van een `letter of intent'. Hierbij zal overigens geen rechtstreekse relatie worden gelegd met de
financiering.
Zoals de Raad in het advies stelt is selectie weliswaar een voor de hand liggend instrument voor meer
differentiatie maar niet zonder risico's. Zo is het de vraag of selectie aan de poort niet ten koste gaat
van het civiele effect van diploma's. Om die redenen is er dan ook geen sprake van brede invoering,
maar van heel beperkt uitproberen in experimenten. Daarbij is circa drie procent van de studenten die
in het eerste jaar instromen betrokken. Wat het civiel effect van VO-diploma's betreft: studenten met
een VO-diploma zullen altijd kunnen doorstromen naar een opleiding in het hoger onderwijs. Er zijn dus
geen nadelige gevolgen voor het civiel effect van VO-diploma's. Wat wel zal veranderen naarmate
selectie aan betekenis gaat winnen is dat niet alle studenten kunnen doorstromen naar de opleiding
van hun eerste keuze. Over de voorspellende waarde van selectie aan de poort, examencijfers of
toelatingstests is nog weinig bekend. Wel blijkt in de praktijk, dat opleidingen die selecteren aan de
poort vaak een hoger rendement hebben dan opleidingen die dat niet doen. Ook is het zo dat Westerse
landen met een hoger studierendement in het hoger onderwijs dan Nederland selectie aan de poort
toestaan. Het is de vraag of een hoog studierendement uitsluitend wordt veroorzaakt door selectie.
blad 5/12
Belangrijker voor het studierendement zijn de voorzieningen en de context van de opleiding. Tegen
deze achtergrond is selectie vooral een `match'-instrument van het profiel van de student aan het
profiel van de opleiding. In die zin zal het ook worden toegepast in de eerder genoemde experimenten.
Over de overige `deeladviezen' onder advies 1 wil ik het volgende zeggen. In reactie op het advies over
KOERS BVE van de Onderwijsraad1 heb ik al opgemerkt dat ik het standpunt van de Onderwijsraad om
geen niveau 0 in het MBO in te voeren onderschrijf. Dit mede met het oog op een aantal ontwikkelingen
dat momenteel gaande is zoals de introductie van de bredere niveau 1-opleidingen in het kader van de
proeftuinen en de introductie van de assistent-route in het VMBO. Deelnemers die over een VMBO-
diploma (waaronder ook het praktijkonderwijs) of een MBO-1-diploma beschikken, hebben een
kwalificatie bereikt die een belangrijke basis is om op een later moment en/of via een andere route
(bijvoorbeeld via werkend leren of alleen leren) een hogere kwalificatie te bereiken. In KOERS BVE
wordt die de `opstapkwalificatie' genoemd. Een dergelijke route staat ook open voor die deelnemers die
er niet in zijn geslaagd een opstapkwalificatie te bereiken. Voor die groepen bestaat de mogelijkheid de
route van Erkenning Verworven Competenties te bewandelen en de door hen opgedane (werk)ervaring
alsnog te verzilveren. Hierop ben ik ook uitgebreid ingegaan in mijn beleidsreactie op het
Onderwijsraadadvies `Tot hier en nu verder'2. Het staat de onderwijsinstellingen vrij, als blijkt dat een
deelnemer die is ingestroomd in MBO-1-niveau deze uiteindelijk niet blijkt te halen, de al verworven
competenties van de desbetreffende deelnemer tijdens de opleiding vast te laten leggen in een
portfolio. Zoals in voornoemd advies van de Onderwijsraad wordt aangegeven wordt de oplossing
gezocht in het vastleggen van competenties via (deel)certificaten onder niveau 1. Ik zie de oplossing
niet in het vastleggen van competenties onder niveau 1, maar veeleer in de hiervoor genoemde acties,
die zijn gericht op het verbeteren van de aansluiting VMBO-MBO én de implementatie van het
actieplan Leven Lang Leren, waaronder de implementatie van Erkenning Verworven Competenties.
Niet alleen het verbeteren van de aansluiting VMBO-MBO is van belang maar ook de verbetering van de
aansluiting MBO-HBO. Ook hier is een aantal acties in gang gezet. Zo wordt er in 2006/2007
geëxperimenteerd met zogenaamde `associate degrees' (korte-hbo-opleidingen). Dit idee spoort met
het voorstel van de Onderwijsraad een tussenvoorziening tussen mbo en hbo te creëren. Belangrijke
voorwaarden die aan deze opleidingen worden gesteld zijn onder meer dat deze een onlosmakelijk
onderdeel van de bacheloropleiding vormen en een aantoonbaar civiel effect hebben. De experimenten
zijn vooral bedoeld om de voorwaarden uit te proberen. Een definitieve beslissing volgt na de
experimenteerfase.
Recent is onder meer in reactie op het advies `Werk maken van een leven lang leren' het actieplan
Leven Lang Leren aan de Tweede Kamer aangeboden. In dit actieplan wordt expliciet aandacht besteed
aan de positie van laaggeschoolden, een ander aspect waar de Onderwijsraad in `De stand van
educatief Nederland' op wijst. In het verlengde van het actieplan Leven Lang Leren en de
kabinetsnotitie Duale Trajecten is per 1 maart 2005 de projectdirectie Leren & Werken opgericht. Deze
1 mijn brief van 23 september 2004
2 mijn brief van 16 februari 2005
blad 6/12
projectdirectie komt in plaats van de Task Force Leven Lang Leren zoals genoemd in het actieplan en
valt onder de verantwoordelijkheid van zowel het ministerie van SZW en als van OCW. Deze directie
gaat zich vooral bezighouden met de uitvoering van het actieplan Leven Lang Leren en het realiseren
van leerwerktrajecten voor werkenden en werkzoekenden.
Ten aanzien van de noodzaak meer te investeren in het onderwijs verwijst de Raad in het advies naar
de bevindingen van de commissie Wijffels. In november 2004 is in het advies van deze commissie
`Vitalisering van de kenniseconomie' andermaal geconstateerd dat de kennisinvesteringsquote3 (KIQ)
van ons land relatief laag is. Om een koploperambitie te kunnen realiseren zal de KIQ naar een
vergelijkbaar niveau moeten worden getild als dat van bijvoorbeeld de Scandinavische landen.
In de kabinetsreactie op dit advies wordt het belang van een hoge KIQ onderkend. De analyse van de
werkgroep Wijffels baseert zich echter op cijfers tot en met 2001. Vanaf 2001 zijn de publieke uitgaven
aan onderwijs tot en met 2005 11% harder gestegen dan het Bruto Binnenlands Product, waarmee de
KIQ een forse positieve impuls heeft gekregen. Dit is mede het resultaat van de kennisenveloppen,
oplopend tot ruim 1 miljard euro die door dit en het vorige kabinet beschikbaar zijn gesteld. In het
verlengde daarvan heeft het kabinet aangekondigd een verkenning te verrichten naar de KIQ in
Nederland na 2001. Zowel de uitgaven aan onderwijs en onderzoek evenals de resultaten van die
uitgaven (de zogenaamde kennisproductiviteit) zullen worden vergeleken met die in andere landen. De
verkenning moet medio 2005 zijn afgerond. De resultaten daarvan zie ik met belangstelling tegemoet.
Advies 2 Aandacht voor de `canon' als uiting van onze culturele identiteit
Hoewel de kwalificerende doelstelling van het onderwijs overeind dient te blijven, onderschrijf ik dat
onderwijs een belangrijke bijdrage levert en dient te leveren aan socialisering. Het idee daartoe een
canon te laten ontwikkelen spreekt mij aan. Mijn bedoeling met een canon is veeleer het
bewerkstelligen van een gedeeld (cultuur)historisch besef dan er een `uiting van culturele identiteit' in
te zien zoals de Onderwijsraad dat in zijn advies doet.
Ik laat de canon ontwikkelen door deskundigen op het gebied van de betreffende vakinhouden en van
de onderwijspraktijk. De heer prof. dr. F.P. van Oostrom (tevens president van de KNAW) heb ik bereid
gevonden leiding te geven aan de groep mensen die met deze opdracht aan de slag gaat. In de bijlage
treft u de taakopdracht voor deze commissie aan.
Zoals nu voorzien zal de commissie haar werkzaamheden in september 2006 afronden. Ik zal uw
Kamer van het eindadvies en de kabinetsreactie daarop in kennis stellen.
Advies 3 Meer investeren in beroepen in het onderwijs
De Onderwijsraad wijst op het belang van blijvende investeringen in onderwijsberoepen, vanwege de
hoge eisen die de samenleving stelt aan leraren en ander onderwijspersoneel. Ik deel deze opvatting.
Het Kabinet heeft daarom extra middelen gereserveerd voor het beleidsprogramma
onderwijspersoneel. Deze middelen zijn erop gericht scholen in staat te stellen pro-actief in te spelen
op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en tot aantrekkelijk werkgeverschap. Om scholen daartoe
nog meer ruimte en eigen verantwoordelijkheid te geven, heb ik het voornemen om de beschikbare
3 Som van publieke en private onderwijs- en onderzoeksuitgaven gerelateerd aan het nationaal inkomen.
blad 7/12
middelen voor zij-instroom, begeleiding beginnende leraren en de professionalisering van
onderwijspersoneel vanaf het cursusjaar 2006-2007 via de lumpsum dan wel schoolbudget ter
beschikking te stellen. Over de inzet van deze middelen zal ik via een convenant prestatie-afspraken
maken met de branches voor PO en VO. Vergelijkbare afspraken zullen worden gemaakt ten behoeve
van de BVE-sector.
De Onderwijsraad vraagt ook om blijvende aandacht voor verbetering van het imago van het
leraarschap. Afgelopen jaren zijn verschillende voorlichtingscampagnes gevoerd gericht op versterking
van de positie van de leraar. De campagne `Je groeit in het onderwijs' loopt nu sinds 2001 en duurt
voort tot 2006. De campagne wordt voortdurend bijgesteld op basis van onderzoeksgegevens en we
streven er naar de campagne nauw aan te laten sluiten bij de beleidsontwikkelingen. In het najaar van
2005 wordt binnen het bestaande campagneconcept het accent gelegd op de verschillende rollen van
de leraar. De leraar wordt niet alleen gepositioneerd als de `klassieke' leraar die kennis overdraagt en
het leerproces van leerlingen begeleidt, maar ook als ontwikkelaar van lessen, onderzoeker,
onderwijsvernieuwer, begeleider van beginnende collega's en van andere leden van het team, zoals
onderwijsassistenten, manager enzovoorts. In de campagne zal de persoonlijke groei van de leraar in
zijn beroep dan ook centraal staan en willen we, aan de hand van inspirerende interactiemomenten
tussen leraren en leerlingen uit de praktijk, laten zien dat de school een moderne arbeidsorganisatie is
waarin een leraar zich als professional kan ontwikkelen. Daarbij zal recht gedaan worden aan de
verschillende onderwijstypen (PO, VMBO/Beroepsonderwijs, HAVO/VWO). We beogen met de
vernieuwde campagne een arbeidsmarktperspectief te schetsen dat aantrekkelijk is voor verschillende
groepen (aankomend) docenten. Een leraar voor de jongste groepen in het basisonderwijs zal zich
immers op een heel andere manier laten aanspreken dan de leraar wiskunde op het VWO. Op die
manier willen we een bijdrage leveren aan het imago van het onderwijs als geheel.
De Raad pleit voor verbetering van de werkcondities waaronder leraren hun werk uitvoeren en ziet
daarbij een rol voor zowel overheid als scholen. De Raad adviseert scholen en leraren in aansluiting op
het WRR-advies om een eigen koers uit te zetten en aan de slag te gaan met het herontwerpen van het
onderwijs en het bijbehorende personeelsbeleid. Ik onderschrijf dit advies aan scholen en leraren. Zelf
heb ik in de afgelopen jaren in het primair onderwijs, voortgezet onderwijs en de BVE-sector een aantal
onderwijsinstellingen de ruimte gegeven om te experimenteren met functiedifferentiatie en het anders
organiseren van het onderwijs. Zo hebben in het primair onderwijs 14 onderwijsinstellingen voor
basisonderwijs van november 2001 tot de zomer van 2004 ervaring opgedaan met (Team)Onderwijs op
Maat (TOM). Aan het project TOM is dit jaar een vervolg gegeven met als doel dat alle scholen voor
primair onderwijs op basis van hun eigen onderwijskundige visie en context een bewuste keuze maken
voor de inrichting van hun onderwijs, met een organisatie die optimaal aansluit bij die visie en het
daartoe noodzakelijke personeelsbeleid, het zogenaamde `onderwijs anders organiseren'-beleid. Tot
het einde van het schooljaar 2004-2005 wordt de TOM-gedachte verspreid naar alle scholen en
ondersteunende instellingen in het primair onderwijs.
In het voortgezet onderwijs richt ik mij de komende jaren op een andere organisatie van de exacte
vakken. In het Deltaplan bèta techniek (2003) wordt geconstateerd dat de dreigende tekorten aan
blad 8/12
bèta's, technici en onderzoekers de innovatie en hiermee de ontwikkeling naar een kenniseconomie
belemmeren. Een van de manieren om dit aan te pakken is het aantrekkelijker maken van bèta- en
technisch onderwijs. Diverse instellingen ontwikkelen initiatieven hiervoor. Belangrijk daarbij is het
verbinden van kennis met de praktijk. Hierdoor ontstaat samenhang in de beleving van de leerling. Een
voorwaarde voor deze onderwijsvernieuwingen is een andere organisatie van het onderwijs waarbij
docenten van verschillende exacte vakken samenwerken in teams. Het Platform Bèta/Techniek gaat op
zoek naar deze initiatieven, fungeert als aanjager en rolt bewezen succesvolle oplossingen uit naar
andere instellingen. Zoals aangekondigd in het Deltaplan heb ik hiervoor middelen beschikbaar gesteld
aan het Platform.
De Raad waarschuwt voor het toenemen van het tekort aan leraren in de komende jaren. De Raad acht
het noodzakelijk om blijvend te investeren in de kwaliteit en omvang van de instroom in
onderwijsberoepen. Scholen zijn zelf verantwoordelijk voor een goede personeelsvoorziening en een
goed personeels- en opleidingsbeleid. Om verzekerd te zijn van voldoende en competent personeel is
het belangrijk dat scholen kennis en vaardigheden van het personeel systematisch afmeten aan hun
doelstellingen, met het oog op de toekomst. Hoe ziet het onderwijs op deze school er over een aantal
jaar uit en wat betekent dat voor de organisatie van het onderwijs en voor de samenstelling van het
personeelsbestand in kwantitatieve en kwalitatieve zin? Uit onderzoek blijkt dat het grootste deel van
de scholen in PO en VO een formatieplan heeft met een beperkte tijdshorizon, dus het huidige of het
komende jaar. Vooral in het VO is er een groep scholen (28%) die een formatieplan hebben voor een
langere periode van tenminste drie jaar. Het kabinet stelt zich ten doel het integraal personeelsbeleid
van scholen te versterken. Op dit moment worden maatregelen genomen om te bereiken dat de
scholen in 2007 een meerjaren personeelsplanning hebben en een plan van aanpak gericht op de
personeelsvoorziening op de lange termijn, gebaseerd op een visie op de onderwijskundige inrichting.
Scholen worden in hun personeelsbeleid ondersteund en geadviseerd door de eigen
(branche)organisaties. Bij de uitwerking van de maatregelen worden daarom ook de werkgevers-,
werknemers- en schoolleidersorganisaties betrokken.
In een moderne school is een belangrijke rol weggelegd voor de onderwijsprofessional. Ik acht het van
groot belang dat niet alleen de school als organisatie, maar ook de leraar de vruchten plukt van de
toegenomen autonomie van scholen. Ik ben het met de Raad eens als hij zegt dat ook leraren de kans
moeten krijgen aan de slag te gaan met de herontwerp van het onderwijs. Scholen krijgen steeds meer
ruimte om eigen beleid te voeren als het gaat om de inrichting van het onderwijs, schoolontwikkeling
en personeelsbeleid. Waar ik me zorgen over maak is of de leraar wel voldoende merkt van de grotere
vrijheid voor scholen. De leraar is immers degene die vernieuwingen in de school handen en voeten
moet geven. Wanneer leraren beter betrokken worden bij innovatieve activiteiten, sterker, wanneer zij
zelf aan de basis staat van vernieuwing verhoogt dat de kracht van de vernieuwing en zal deze op een
meer organische manier zijn beslag krijgen. Bovendien zal het een positieve uitwerking hebben op de
aantrekkingskracht van het beroep. Ik vind dat hier een belangrijke rol is weggelegd voor de
beroepsgroep van leraren. Zij kunnen het initiatief nemen om leraren te ondersteunen bij het
versterken van hun betrokkenheid bij innovatieve ontwikkelingen. Ik zal nagaan hoe de rol van de
beroepsgroep op dit punt kan worden versterkt. Ook zal ik op bescheiden schaal pilots van scholen
blad 9/12
ondersteunen die tot doel hebben de leraar een sterkere rol te geven bij innovatie in het onderwijs en
in de school.
De Raad is verheugd dat vanaf 2004 structureel extra middelen worden toegekend aan scholen met
vmbo en praktijkscholen ten behoeve van de beloning van leraren. Met deze extra middelen krijgen
scholen financiële ruimte voor het belonen van individuele of groepen van leraren voor behaalde
resultaten. De scholen bepalen zelf welke resultaten extra beloond worden. Te denken valt aan
vermindering van lesuitval, vergroting van de inzetbaarheid van het personeelslid, vermindering van
voortijdig schoolverlaten of verzuim van leerlingen. Het is de verantwoordelijkheid van de scholen zelf
om deze beloningsdifferentiatie vorm te geven en uit te voeren.
De Onderwijsraad stelt dat scholen en leraren steun moeten krijgen bij omgang met probleemgedrag.
Scholen zouden aanspraak moeten kunnen maken op inzet van deskundigen van buiten de school op
basis van trekkingsrecht, te beginnen bij scholen in achterstandswijken. Het onderwijsbeleid is erop
gericht om voor de scholen meer ruimte te scheppen om maatwerk te bieden. Dit betreft ook de zorg
voor leerlingen. In veel gevallen werkt de school daarom samen met externe instellingen in de
Jeugdzorg. Die samenwerking wordt zoveel mogelijk bevorderd. In de Operatie JONG worden afspraken
gemaakt over de manier waarop de verantwoordelijkheden binnen deze ketens kunnen worden
geregeld. Voorop moet staan dat de keten van uitvoerende instanties goed sluit: een sluitende
uitvoering is er immers voor nodig om te zorgen dat in de dagelijkse praktijk elke afzonderlijke jeugdige
of afzonderlijk gezin voor hem of haar benodigde ondersteuning daadwerkelijk krijgt. In Operatie JONG
wordt daarom een onderscheid gemaakt tussen bestuurlijke en uitvoerende regie. Uitvoerend regie
wordt vooral vormgegeven op wijkniveau en rond scholen. Daar worden sluitende afspraken gemaakt
in de jeugdketen. De gemeente heeft de bestuurlijke (algemene) regie op het functioneren van de
keten. Dit is essentieel om goede samenwerking tussen uitvoerende instanties mogelijk te maken.
Trekkingsrechten (recht op zorg van instellingen buiten de school) zouden voor het basis- en voorgezet
onderwijs geschikt kunnen zijn om de uitvoeringsregie (door de school) bij de samenwerking te
versterken en deze te instrumenteren. Dit punt moet in het kader van Operatie JONG nader worden
onderzocht aan de hand van pilots in de JONG-overeenkomst die in april wordt gesloten. De resultaten
daarvan worden meegenomen in het verdere JONG-traject.
Scholen moeten goed onderwijs verzorgen. Lerarenopleidingen hebben hierbij een belangrijke
faciliterende rol. De Onderwijsraad is van oordeel dat er met spoed verder moet worden gewerkt aan
de vernieuwing van het opleidingsstelsel, om scholen beter te kunnen ondersteunen bij hun primaire
opdracht. Dat oordeel deel ik. Het Nederlands Vlaams Accreditatieorgaan beoordeelt de visitaties die
worden uitgevoerd in het Hoger Onderwijs. De NVAO heeft zich in 2004 en 2005 kritisch uitgelaten
over de kwaliteit van resp. de lerarenopleidingen basisonderwijs en VO/BVE. De NVAO zet onder andere
vraagtekens bij het HO-niveau van de opleidingen en bij de kwaliteit van de examens. Dat baart mij
zorgen. Mede naar aanleiding van deze oordelen heb ik met de HBO-raad afgesproken dat zij een
integraal plan ontwikkelt voor de vernieuwing van de opleidingen. Dit plan moet in elk geval voorstellen
bevatten die erop gericht zijn de samenwerking in de regio te versterken, het HO-niveau van de
opleidingen en de voorbereiding op de bekwaamheidseisen alsmede de kwaliteit van het werkplekleren
te borgen en toetsing en examinering meer leerwegonafhankelijk te maken. Ik heb het voornemen in
blad 10/12
de zomer van 2005 een beleidsagenda voor de lerarenopleidingen naar de Kamer te sturen. Ik streef
ernaar deze agenda tot stand te laten komen in overleg met de HBO-raad en VSNU, en natuurlijk ook
met het veld waarvoor wordt opgeleid.
Advies 4 Kennisintensivering
De Raad gaat met betrekking tot de kennisintensivering in op een drietal niveaus: de onderwijspraktijk,
het onderwijsbeleid en de samenleving. Ten aanzien van het eerste heeft de Raad eerder het advies
`Kennis van onderwijs' uitgebracht. De kern van mijn reactie daarop4 was dat er in hoofdlijnen
overeenstemming is over de problematiek van onderbenutting van onderwijsonderzoek. Versterking
van de rol van scholen en/of docenten in het onderzoek en meer aandacht voor implementatie van
resultaten is dan ook een breed gedeelde aanbeveling. Meer samenwerking tussen betrokken partijen
en belanghebbenden bij het onderwijsonderzoek staat voorop en kan onder meer vorm gegeven
worden in kennisgemeenschappen. Met betrekking tot dat laatste kan ik melden dat het project ISIS
(bijscholing schoolleiders) en schoolmanagers VO zich bij het departement hebben gemeld met het
initiatief om kennisgemeenschappen op te richten. Dit heeft uiteindelijk geleid tot twee voorstellen `De
school als professionele leergemeenschap' en `Onderwijs anders organiseren: innovatieve
ontwikkelingen om het onderwijs en het lesgeven anders te organiseren'. Beide initiatieven gaan
binnenkort van start. Subsidiëring (met middelen uit het innovatiebudget VO) en begeleiding daarvan
wordt geregeld via het sectorbestuur onderwijsarbeidsmarkt. Verder zijn in het primair onderwijs, in
het kader van het innovatiebeleid kennis- en leergemeenschappen van scholen, onderzoekers en
begeleiders gestart op het gebied van kwaliteitszorg, onderwijsvernieuwing, ict en zorgleerlingen. Deze
kennisgemeenschappen zijn opgestart door Q*Primair, de projectgroep Teamonderwijs Op Maat,
Stichting Ict op School (de Kennisrotonde) en WSNS+.
In de voornoemde reactie heb ik verder aangegeven dat ik het belangrijk vind dat kennislacunes in
kaart worden gebracht. Ik heb destijds opdracht gegeven tot een draagvlakstudie voor een eventueel in
te stellen interdisciplinaire sectorraad onderwijs c.q. raad met een sectorachtige werkwijze voor het
onderwijs. Deze draagvlakstudie is gedaan en er is besloten tot de oprichting van een sectorraad
onderwijs. Op dit moment wordt nagedacht over de revitalisering van het bestaande stelsel van
sectrorraden. De nog op te richten sectorraad onderwijs zal in die nieuwe structuur een plek krijgen.
Op het niveau van onderwijsbeleid verwijs ik om te beginnen naar de afspraken die de laatste jaren
binnen de rijksoverheid zijn gemaakt over de systematische evaluatie van beleid (VBTB). De evaluatie
van deze afspraken door het ministerie van Financiën laat zien dat het vaststellen van effecten van
beleid uitermate lastig is. Onderwijsbeleid wordt als regel voor de gehele sector ingevoerd, waardoor
een controlegroep, essentieel voor experimenten, ontbreekt. Experimentele evaluatie stuit ook vaak op
politiek-ethische bezwaren. Desondanks zijn er af en toe mogelijkheden voor (quasi-)experimentele
evaluatie, zoals bij de voor- en vroegschoolse programma's Piramide en Kaleidoscoop. Natuurlijke
variaties bieden ook aanknopingspunten voor effectevaluatie, bijvoorbeeld doordat bepaalde scholen
wel en andere niet in aanmerking komen voor een bepaald type bekostiging. Er zijn ook andere vormen
4 mijn brief van 25 november 2003
blad 11/12
van evaluatie die zeer informatief voor beleidsmakers kunnen zijn, zoals ex ante evaluatie, monitoring
van beleidsprogramma's en implementatie-onderzoek. Iedere beleidsinterventie moet geëvalueerd,
maar wel moet steeds de afweging worden gemaakt welke aanpak haalbaar is. Het ministerie van
Financiën werkt aan verdere verbetering van beleidsevaluatie.
Daarnaast wordt in het kader van het project Evidence based policy research van de OESO in
internationaal verband onderzocht hoe beter gebruik gemaakt kan worden van evaluaties die aantonen
wat werkt. Nederland organiseert hierover in september een conferentie, die enerzijds beoogt het
onderwijsveld beter te betrekken bij dit soort evaluaties en anderzijds probeert te leren van hoe
intermediaire organisaties in het buitenland opgezet zijn als 'makelaar' tussen onderzoekers,
beleidsmakers en veld. Deze makelaar zou vanzelfsprekend ook moeten zorgdragen voor een goede
communicatie richting samenleving. Het idee van het stimuleren van leraren om als
kennisontwikkelaar te werken binnen een schoolorganisatie, bijvoorbeeld door middel van
onderzoeksbeurzen, ondersteun ik. In Engeland is men hier enige tijd geleden mee begonnen;
voorzover bekend is dit nog niet geëvalueerd. Ik zou dan ook graag een evaluatie hiervan afwachten,
maar ik sta positief tegenover het idee om leraren hier nauw bij te betrekken.
Het politieke debat over de sterke en zwakke punten van het onderwijs wordt in de regel gevoerd aan
de hand van het jaarlijkse Onderwijsverslag, rapportages van de onderwijsinspectie en Cfi,
internationale vergelijkingen, etcetera. Maar ook naar aanleiding van incidenten die al dan niet via de
media worden gesignaleerd. Het debat zoals dat in de politiek vaak wordt gevoerd, is gestoeld op een
andere werkelijkheid dan die zoals door deelnemers aan het onderwijs zelf wordt ervaren. Uit
communicatieonderzoek zoals de jaarlijkse Onderwijsmeter blijkt dat schoolleiders, leraren, ouders en
leerlingen een ander, meer positief over hun eigen onderwijssituatie hebben dan het (negatieve) beeld
dat in de media vaak wordt opgeroepen. Het politieke debat gaat over de politieke en beleidsmatige
oplossingen voor de gesignaleerde problemen in het onderwijs. De wijze waarop nieuwe
beleidsstrategieën en - keuzes tot stand komen en worden geformuleerd, blijkt steeds belangrijker. Te
meer omdat ze worden beïnvloed door de dynamiek van het politieke en maatschappelijke debat, dat
plaatsvindt onder druk van een stijgende aandacht van de media. Goede communicatie moet mede
daarom onlosmakelijk deel uitmaken van het beleidsproces. Het bevorderen van betrokkenheid van
vertegenwoordigers uit de maatschappij bij die communicatie is steeds vaker het geval. Met het oog op
een goed bereik van specifieke doelgroepen worden momenteel communicatiestrategieën opgesteld. Ik
constateer dan ook dat aan die aanbeveling van de Onderwijsraad wordt voldaan, zeker waar het gaat
om de prioriteiten van het OCW-beleid. Echter, het is uiteindelijk de inhoud van het beleid dat de
problemen moet oplossen, en zo moet zorgen voor een goed imago van het onderwijs. Communicatie is
ondersteunend en voorwaardenscheppend. Een overall communicatiestrategie die er op gericht is om
het imago van het onderwijs te verbeteren is niet realistisch en lijkt mij ongewenst.
Tot zover mijn reactie op de vier adviezen. Rest mij nog de Onderwijsraad te danken voor dit op eigen
initiatief geschreven advies en voor het samenstellen van de begeleidende bundel `Onderwijs in
thema's' die daar een belangrijke bijdrage aan heeft geleverd. Het advies `De stand van educatief
Nederland' is zoals gezegd een afronding van een raadsperiode en heeft, hoewel de Raad niet volledig
blad 12/12
vernieuwd is, tevens ten doel om de `nieuwe Raad' belangrijke inzichten mee te geven. In die zin wordt
het advies gezien als een zogenaamd `brugadvies'. Mij spreekt een dergelijk idee erg aan en het zou me
dan ook deugd doen als dit initiatief over vier jaar een vervolg krijgt. `De stand van educatief
Nederland' heeft ons gedwongen nog eens kritisch te kijken naar de door ons ingeslagen wegen van
beleid. Verder heeft het ons de gelegenheid geboden om te bezien wat er terecht is gekomen van vier
jaar reacties op door de Onderwijsraad gegeven adviezen. Doen we wel wat we beloofd hebben te doen
en zijn de resultaten waardevol? Gelukkig is wat dat betreft een overwegend positief eindoordeel te
vellen, zowel voor wat betreft de stand van ons onderwijs(-beleid) als voor wat betreft de wisselwerking
tussen OCW en de Onderwijsraad. Met `De stand van educatief Nederland' is in mijn ogen waardig
afscheid genomen van vier jaar bijdragen aan het Nederlands onderwijs. Ik ben dan ook zeer benieuwd
welke `Stand van' het volgende brugadvies zal schetsen.
De Minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
(Maria J.A. van der Hoeven)