Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
versteviging van kennis in het onderwijs
verkenning
VersteViging Van kennis in het onderwijs
Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, gevraagd en
ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het onderwijs. Hij advi-
seert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit.
De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad ook om advies vragen. Gemeenten kun-
nen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economische en juridi-
sche) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk van het onderwijs. Ook de
internationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschoolse educatie tot
aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de raad worden gepubliceerd in
de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast initieert de raad seminars en websitediscussies
over onderwerpen die van belang zijn voor het onderwijsbeleid.
De raad bestaat uit veertien leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.
Verkenning Versteviging van kennis in het onderwijs, uitgebracht aan de minister van Onderwijs, Cultuur
en Wetenschap.
Nr. 20060392/871, december 2006.
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2006.
ISBN-10: 90-77293-60-4
ISBN-13: 978-90-77293-60-4
Bestellingenvanpublicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
(070) 310 00 00 of via de website: www.onderwijsraad.nl
Ontwerpenopmaak:
Maarten Balyon grafische vormgeving
Drukwerk:
Drukkerij Artoos
© Onderwijsraad, Den Haag
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
VersteViging Van kennis in het onderwijs
Inhoudsopgave
Samenvatting 9
1 Inleiding: te weinig kennis in het onderwijs? 12
1.1
Onderwijs van behoorlijke kwaliteit, desondanks kritiek op het kennisniveau 12
1.2 Signalen aanleiding voor een verkenning 13
1.3 Eerdere adviezen van de raad over het onderwerp 14
1.4 Over deze verkenning: aanpak, leeswijzer en communicatie 15
2 Onderwijsuitkomsten: peilingen en toetsen 18
2.1 Verschillende vormen van metingen van het kennisniveau beschikbaar 18
2.2 Uitkomsten van de peilingen en toetsen per onderwijssector 20
2.3 Internationale peilingen 30
2.4
Conclusie: stelsel van behoorlijke kwaliteit, maar te weinig gegevens over
specifieke kennisgebieden 32
3
Onderwijsuitkomsten: voorbeelden van kennistekorten 35
3.1 Kennistekorten zichtbaar in de aansluiting 35
3.2 Voorbeelden van reparaties van kennistekorten 36
3.3 Conclusie: tekorten Nederlands en wiskunde vallen op 42
4 Onderwijsinhouden: vaststelling en overdracht 44
4.1 Kennis, vaardigheden, attituden en competenties 44
4.2 Vaststelling van de onderwijsinhouden 45
4.3 Steeds meer aandacht voor vaardigheden in het onderwijs 52
4.4 Leraren en het onderwijsniveau 54
4.5 Europese invloeden op de Nederlandse onderwijsinhouden 57
4.6
Conclusie: periodieke herziening en vaststelling van onderwijsinhouden nodig en
inzetten op vakkennis in de lerarenopleidingen en bij leraren 60
5
Onderwijsprocessen: vernieuwingen en evaluaties 62
5.1 Procesvernieuwingen en het nieuwe leren 62
5.2 Effecten van nieuwe vormen van onderwijzen en leren onderzocht 64
5.3
Relevante onderzoeksresultaten voor de inrichting van de onderwijsprocessen 65
5.4 Conclusie: nieuwe didactiek of niet, kennis blijft belangrijk 66
6 Versteviging van de kennis in het onderwijs 69
6.1 Vijf aanbevelingen om de kennisbasis in het onderwijs te verstevigen 69
6.2 Nederland verdient een hogere onderwijsnorm 73
6.3 Een debat over de kennis in het onderwijs voor en door het onderwijs 73
Afkortingen 75
Figurenlijst 76
Literatuur 77
Geraadpleegde externe deskundigen 82
Bijlagen
Bijlage 1: Verzoek om verkenning kenniswaardering B.1-83
Bijlage 2: Over kennis, vaardigheden en competenties B.2-87
Bijlage 3: De acht referentieniveaus van het Europese Kwalificatiekader B.3-93
Samenvatting
De positie van kennis in het onderwijs staat onder druk
"Leerlingen kunnen geen staartdeling meer maken en weten niets van de vaderlandse ge-
schiedenis." "Studenten staan leuk in het leven, maar feitenkennis hebben ze niet." Als
we de media moeten geloven draagt het onderwijs nauwelijks nog kennis over. Daarom
vroeg de minister van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) de Onderwijsraad een
verkenning uit te brengen met de hoofdvraag: is het nodig in het onderwijs meer aan-
dacht te besteden aan kennis?
Het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs zijn, in vergelijking met andere landen,
van behoorlijke kwaliteit. Datzelfde geldt voor het wetenschappelijk onderwijs en voor on-
derdelen van het middelbaar en hoger beroepsonderwijs. Het onderwijs realiseert in gro-
te lijnen de vastgestelde leerinhouden. Toch lijkt de positie van de kennis in het onderwijs
onder druk te staan. Dat blijkt uit de stroom van kritiek die erop neerkomt dat het onder-
wijs te weinig kennis bijbrengt. En uit de instituten voor huiswerkbegeleiding die als pad-
denstoelen uit de grond schieten, uit studenten die gemiddeld maar een gering aantal uren
studeren en uit een teruglopend aantal contacturen (extensivering van onderwijs).
Vijf aanbevelingen om de kennis in het onderwijs te verstevigen
Onderwijs dient veel doelstellingen en doelgroepen. Het is niet verantwoord om één ant-
woord te geven op de vraag of het onderwijs meer aandacht dient te besteden aan ken-
nis. De onderwijssectoren en de vakgebieden verschillen dusdanig dat de beantwoording
van deze vraag een gedifferentieerd beeld oplevert. Samenvattend stelt de raad dat in
alle onderwijssectoren de rol van kennis verstevigd kan worden. Want niet alleen dreigen
mensen met onvoldoende kennis nog verder achter te blijven, ook de wat beter opgelei-
den kunnen door onvoldoende kennis terrein verliezen.1 De raad formuleert vijf aanbeve-
lingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen.
1) Zorg voor betere bewaking van het kennisniveau
Landelijke gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden zijn maar beperkt
beschikbaar. Het onderwijs kan daardoor onvoldoende anticiperen op signalen over ni-
veauverlies en achteruitgang van verworven kennis in het onderwijs. Daarom is er ten
eerste meer informatie nodig over de bereikte kennisniveaus. Dit kan door het opzetten
van landelijke, structurele peilingen in het basis-, voortgezet en hoger onderwijs en in de
bve-sector (beroepsonderwijs en volwasseneneducatie).
2) Repareer kennistekorten voor Nederlands en wiskunde
Uit de beschikbare peilingen blijkt geen sterke achteruitgang van het kennisniveau over
de hele linie van het onderwijs. Maar er zijn wel signalen dat er in alle onderwijssectoren
een niveauverlies is voor de vakgebieden Nederlands en wiskunde. Ook blijkt het onder-
1 outkoop, 2000.
H
Versteviging van kennis in het onderwijs 9
wijs soms tekorten bij leerlingen en studenten te repareren, waarbij wederom kenniste-
korten voor Nederlands en wiskunde in het oog springen. Voor Nederlands gaat het om
basisvaardigheden als woordenschat, grammatica en zinsbouw en om meer complexe
vaardigheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren.
Wat wiskunde betreft is er sprake van een niveauverlies en een tekort aan rekenvaardig-
heden en formulevaardigheden. Daarom formuleert de raad als tweede aanbeveling dat
opleidingen en instellingen tekorten voor Nederlands en wiskunde bij hun leerlingen en
studenten moeten signaleren en repareren, en dat de minister steun dient te geven aan
dergelijke reparatieprogramma's.
3) Verbeter de systematiek van het vaststellen en vastleggen van onderwijsinhouden
Op dit moment is er onvoldoende systematiek in de manier waarop we de onderwijsin-
houden vaststellen en onderhouden. Daarbij leidt het internet tot een enorme en onover-
zichtelijke veelheid aan kennisbronnen. Als reactie hierop wordt het accent verlegd naar
het opzoeken, vinden en selecteren van kennis. Daarom stelt de raad ten derde dat er
een betere systematiek moet komen voor het bepalen van de onderwijsinhouden, die pe-
riodiek meer mensen bij de inhoud van het onderwijs betrekt en daardoor meer ruim-
te geeft voor afwegingen over het belang van leerinhouden. Want meepraten over de
inhoud van het onderwijs, dat is wat veel mensen willen, en we moeten daarvoor de
ruimte scheppen en de onderwijsinhouden niet afschermen.
Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van
een vak- of leergebied. Daarvoor moeten ook inhoudelijke referentiepunten als een basis-
niveau en leerstandaarden worden vastgelegd, bij voorkeur gekoppeld aan het Europese
kwalificatiekader. Het internet maakt het mogelijk deze kennis en het bijpassend lesma-
teriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ter beschikking te stellen aan scho-
len. Scholen hoeven dan niet te wachten op schoolboeken die eens in de zoveel jaar ge-
drukt worden. Deze concentratie op de kern en ontsluiting van de onderwijsinhoud
kunnen voor een reële versteviging van de positie van kennisverwerving in het onderwijs
belangrijk zijn. Vastlegging en (externe) toetsing van het kennisniveau van leerlingen en
studenten acht de raad van belang juist in een situatie waarin onderwijsinstellingen ei-
gen verantwoordelijkheid hebben voor de inrichting van het onderwijs. Bij vrijheid in het
`hoe' hoort duidelijkheid over het `wat'.
4) Stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing
Het onderwijs behoort zichzelf voortdurend te verbeteren en te vernieuwen. Gelukkig is
het onderwijs hier volop mee bezig. Vergeleken met enige tijd geleden is er sprake van
een interne dynamiek die niet genoeg geprezen kan worden. Toch is hier enige voorzich-
tigheid geboden. Want er bestaat soms een problematische relatie tussen onderwijsin-
houd en onderwijsvernieuwing. Opleidingen stellen bijvoorbeeld in het kader van onder-
wijsvernieuwing het zelfstandig leren centraal en formuleren dat het onderwijs zich moet
richten op het leerproces in plaats van op de leerstof. Docenten moeten leerlingen be-
geleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis over te dragen.
Praktijkleren neemt de plaats in van schoolonderwijs. Dit kan allemaal leiden tot een in-
formalisering en onderwaardering van de inhoud van het onderwijs. De vierde aanbeve-
ling is daarom: los van alle vernieuwingen in het onderwijsproces blijft de introductie in
gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijs. Bovendien: zo-
lang niet bewezen is dat een nieuwe onderwijsmethode en -aanpak werkt (evidentie),
moet in ieder geval duidelijk zijn dat invoering geen ongewenste effecten heeft voor de
10 Onderwijsraad, december 2006
verdere onderwijsloopbaan. Procesverbeteringen zijn nodig, maar niemand zit te wach-
ten op een onderwaardering van de onderwijsinhoud.
5) Behoud en versterk het kennisniveau van leraren
Een vijfde aanbeveling om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen is ten
slotte de eerder gedane, maar nog steeds cruciale aanbeveling om het niveau van leraren
en de lerarenopleidingen op peil te houden en te versterken. Vakkennis van leraren mag
niet meer aan gewicht verliezen. Voor goed onderwijs is een goede kennisbasis bij de le-
raren noodzakelijk.
Nederland verdient een hogere onderwijsnorm
Mogen we tevreden zijn met het huidige niveau van het onderwijs? Onze vijftienjarigen
scoren internationaal goed, maar zo moeilijk zijn die toetsopgaven niet. Zou de lat niet
in alle onderwijssectoren hoger kunnen liggen? Zouden we gezien onze culturele achter-
grond, onze welvaart, de technologische ontwikkeling en de ambities die we voor ogen
hebben, niet een hoger niveau mogen verwachten van leerlingen, studenten en docen-
ten? De raad vindt van wel. Het verhogen van de onderwijsnorm vereist wel intensive-
ringen van tijd en geld in het onderwijs. Het schrappen bijvoorbeeld van de mogelijk-
heid om bij het examen van het voortgezet onderwijs tussen vakken te compenseren,
vereist meer inzet van leerlingen en docenten. Een hogere norm voor Nederlands en wis-
kunde in het middelbaar beroepsonderwijs vereist vakdocenten die tijd nemen om deze
vakken te onderwijzen. Meer aandacht voor Nederlands in het hoger onderwijs vereist
onderwijsinzet; het laten meewegen van de Nederlandse taal in de beoordeling vereist
ook meer correctietijd. De raad is een voorstander van het opwaarderen van de norm
waaraan we onszelf meten. Er is geen reden tot tevredenheid als met extra inspanning
zo veel meer kan worden bereikt. Dit punt voegt de raad toe aan zijn vijf hierboven ge-
noemde aanbevelingen.
Een debat over de kennis in het onderwijs voor en door het onderwijs
Vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen en één om
de lat in het onderwijs hoger te leggen. Maar delen betrokkenen de diagnose en de aan-
bevelingen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere prioriteiten?
Hoe ziet de hogere norm voor een leerweg, profiel of opleiding er uit? De Onderwijsraad
zal een brede consultatie organiseren onder betrokkenen, met het verzoek de analyse en
aanbevelingen van de verkenning binnen de school of instelling te bespreken en zo mo-
gelijk de raad over de bevindingen te informeren. De resultaten van de consultatie ge-
bruikt de raad voor een aanscherping van de aanbevelingen aan de minister in 2007.
Versteviging van kennis in het onderwijs 11
1 Inleiding: te weinig kennis in het onderwijs?
"Leerlingen kunnen geen staartdeling meer maken en weten niets van de vaderland
se geschiedenis." "Studenten staan leuk in het leven, maar feitenkennis hebben ze
niet." Als we de media moeten geloven draagt het onderwijs nauwelijks nog kennis
over. Is die klacht terecht? Weten leerlingen en studenten minder dan vroeger? Is
het kennisniveau afgenomen? Deze verkenning beoogt na te gaan of meer kennis in
het onderwijs nodig is. De volgende hoofdstukken gaan in op de onderwijsuitkom
sten, onderwijsinhouden en onderwijsprocessen, steeds in relatie tot de kennis in
het onderwijs. Het laatste hoofdstuk geeft vijf aanbevelingen als vertrekpunt voor
een discussie die de raad zelf start over hoe de kennis in het onderwijs te verstevi
gen.
1.1 nderwijs van behoorlijke kwaliteit, desondanks kritiek op het kennis
O
niveau
Er zijn voldoende signalen dat het onderwijs in vergelijking met andere landen van be-
hoorlijke kwaliteit is. Basisscholen presteren gemiddeld goed. De kwaliteit van de scho-
len in het voortgezet onderwijs is in de afgelopen twee schooljaren op hetzelfde hoge
niveau gebleven.2 De gegevens van de PISA-onderzoeken (Program for International
Student Assessment) van de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en
Ontwikkeling) leiden tot de conclusie dat het Nederlandse onderwijs in vergelijking met
de referentielanden qua leeropbrengsten positief scoort.3 De bve-sector (beroepsonder-
wijs en de volwasseneneducatie) is van stabiele kwaliteit en vertoont een lichte verbe-
tering.4 De functionele geletterdheid van de bevolking (begrijpen van praktische docu-
menten zoals dienstregelingen en gebruiksaanwijzingen) is relatief hoog. Internationaal
behoort ons wetenschappelijk onderwijs tot de top; doorstroom in het onderwijs neemt
elk jaar toe, waardoor het aantal hoger opgeleiden (hbo, hoger beroepsonderwijs en we-
tenschappelijk onderwijs) in de Nederlandse beroepsbevolking de laatste decennia geste-
gen. Het onderwijs weet steeds meer mensen te bereiken en tot een hoger onderwijsni-
veau te leiden, ook al is het aantal voortijdige schoolverlaters nog relatief hoog. Maar de
toenemende doorstroom in het onderwijs en het stijgende opleidingsniveau van de be-
volking geven nog geen uitsluitsel over een vermeende daling van het kennisniveau in
het onderwijs.
De publieke opinie over het kennisniveau in het onderwijs
Hoewel er voldoende signalen zijn dat de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs op
veel scholen en instellingen op orde is, lijkt de ontevredenheid over het kennisniveau van
leerlingen en studenten in het onderwijs groot. Ouders, docenten en verschillende des-
2 nspectie van het Onderwijs, 2006b.
I
3 rganisation for Economic Co-operation and Development, 2006.
O
4 nspectie van het Onderwijs, 2006b.
I
12 Onderwijsraad, december 2006
kundigen zijn ontevreden over welke kennis wordt overgedragen, welke methodes daar-
voor worden gebruikt en over het bereikte eindniveau. Het stampen van concrete rijtjes
delft het onderspit tegen abstract competentiegericht leren, is een veelgehoorde klacht.
Onderwijsvernieuwingen binnen de scholen en onderwijshervormingen vanuit het minis-
terie van OCW (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) worden in direct verband gebracht
met een veronderstelde niveaudaling van het onderwijs. Steeds minder leren, de trage-
die van de onderwijshervormingen luidt de titel van een uitgave van de Vrienden van het
Gymnasium5 en Drammen dreigen draaien, hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd
werd is de titel van het boek van een columnist van het NRC.6 Zelfs studenten zelf kla-
gen dat de wiskundekennis waarmee ze het voortgezet onderwijs verlaten, bij aankomst
op de universiteit te laag is.7 Studenten in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs) wil-
len weer "leren hoe je een som maakt en hoe je een foutloze brief schrijft".8 En er is door
mensen die ontevreden zijn met de staat van het huidige onderwijs een vereniging opge-
richt om het onderwijs te verbeteren.
Wie is er ontevreden?
De Nederlandse samenleving is dan ook niet onverdeeld tevreden over het onderwijs.
Nederlanders beoordelen het onderwijs met een rapportcijfer dat rond de 6,5 ligt. Sinds
2000 daalt de waardering van de kwaliteit van het onderwijs.9 Deze ontevredenheid be-
treft ook het behaalde (kennis)niveau aan het einde van opleidingen op verschillende ni-
veaus. Een meerderheid van de Nederlanders wil voor het voortgezet onderwijs naast
extra aandacht voor waarden en normen, orde, netheid en discipline, persoonlijke ont-
wikkeling, en sociale vaardigheden, ook meer nadruk op feitenkennis.10 Ouders (55%)
vragen zelfs de meeste aandacht voor feitenkennis in het voortgezet onderwijs. Niet eer-
der lag dit percentage zo hoog (tot 2006 nooit hoger dan 37%). Een stijgend aantal ou-
ders noemt de inhoudelijke vernieuwingen in het onderwijs en de kwaliteit van het on-
derwijs spontaan als zorgpunt. Docenten in het hoger onderwijs zijn somber over de
vakspecifieke kennis en vaardigheden; in het bijzonder in de sector techniek vindt rond
de helft van de docenten in het hbo de vakkennis en de vakspecifieke vaardigheden te-
kortschieten. In het wetenschappelijk onderwijs is dit zelfs rond de 70%. Volgens docen-
ten zijn reken- en formulevaardigheden een zwak punt. Studenten zelf zijn over het al-
gemeen vooral tevreden over de algemene vaardigheden; over de vakkennis zijn de
studenten van na de vernieuwing van de tweede fase wat minder tevreden dan de stu-
denten van ervoor. Vakken die problemen geven (dit ligt per sector verschillend) zijn:
Engels, wiskunde en Nederlands.
1.2 Signalen aanleiding voor een verkenning
Hoe kan het dat het onderwijs zelf in internationaal perspectief goed presteert, maar
dat er toch veel signalen zijn dat het kennisniveau in het onderwijs daalt? Deze vraag
is aanleiding voor deze verkenning. De minister acht een verkenning over `de kennis in
het onderwijs' van belang. De maatschappelijke urgentie voor een verkenning over dit
5 ietdijk, 2005.
R
6 rick, 2006.
P
ebsite Lievemaria.
W
eter Popping, voorzitter Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs (JOB) in de Volkskrant van 6 april: Na zeven uurtjes les zelf
P
thuis aan de slag.
inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.
M
10 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.
M
Versteviging van kennis in het onderwijs 13
onderwerp is groot. Onderwijs hoort leerlingen en studenten voor te bereiden op per-
soonlijk, maatschappelijk en economisch functioneren. Toch verlaat 11% van de leerlin-
gen de basisschool nog zonder voldoende te kunnen lezen en schrijven. Als het onder-
wijs onvoldoende kennis overdraagt hebben leerlingen en studenten hier later hinder
van. Bijvoorbeeld omdat ze over onvoldoende kennis van het Nederlands beschikken om
op de werkvloer goed te kunnen functioneren, of omdat er in de vooropleiding te wei-
nig aandacht is geweest voor bepaalde kennis en vaardigheden, die in een vervolgoplei-
ding noodzakelijk zijn. Een eenmaal opgelopen tekort aan kennis en vaardigheden kan
later leiden tot nieuwe achterstanden en tekorten. Bovendien wordt het belang van ken-
nis in het onderwijs versterkt door de wens om onze internationale culturele en econo-
mische concurrentiepositie te behouden en te versterken. Om te kunnen concurreren met
het buitenland moeten Nederlandse werknemers flexibeler, innovatiever en hoger opge-
leid zijn. De Nederlandse maatschappij is sterk op kennis gebaseerd. Niet alleen dreigen
mensen die over onvoldoende basiskennis en -vaardigheden beschikken nog verder ach-
ter te blijven, ook de wat beter opgeleiden kunnen door onvoldoende kennisgerichtheid
van het onderwijs terrein verliezen.11
De verkenningsvraag van de minister
De minister vraagt de raad een verkenning uit te brengen over kenniswaardering voor
alle sectoren in het onderwijs (zie bijlage 1 voor de adviesvraag). De raad pretendeert
niet met deze verkenning de hoofdvraag `of er meer kennis nodig is in het onderwijs' de-
finitief te kunnen beantwoorden, daarvoor spelen te veel factoren een rol. Met deze ver-
kenning wil de raad geen pasklaar antwoord geven, maar een bijdrage leveren aan het
debat over de positie van kennis in het onderwijs. Daarnaast identificeert de verkenning
enkele hoofdzaken voor toekomstig beleid.
1.3 Eerdere adviezen van de raad over het onderwerp
Kennis in het onderwijs is geen nieuw onderwerp voor de raad. Het meest uitgesproken
pleit de raad voor kenniswaardering in adviezen over de leraar. In het advies Leraren op-
leiden in de school constateerde de raad dat gedegen kennis van een vak of vakgebied
noodzakelijk is voor het goed functioneren van leerkrachten.12 De raad uitte zijn zorgen
over de vakinhoudelijke competenties van afgestudeerden van de hbo-lerarenopleidingen
(tweedegraads-opleidingen en pabo) die in de school worden opgeleid, maar ook van de
afgestudeerden die de voltijds vierjarige opleiding hebben gevolgd. De raad stelde daar-
om voor om in ieder geval meer dan 50% van het programma voor de lerarenopleidingen
te besteden aan de vakinhoudelijke component en om naast losse absolverende tenta-
mens ook een integraal examen over een substantieel deel van de opleiding te introduce-
ren. In het advies Waardering voor het leraarschap deed de raad de aanbeveling om het
opleidingsniveau van delen van de zittende beroepsgroep te verhogen door bijvoorbeeld
master- of promotieopleidingen.13 Na- en bijscholing zouden een meer verplichtend ka-
rakter moeten krijgen en moeten bijgehouden worden in een centraal register zoals in de
medische sector.
11 outkoop, 2000.
H
12 nderwijsraad, 2005e.
O
13 nderwijsraad, 2006e.
O
14 Onderwijsraad, december 2006
De raad heeft in andere adviezen gepleit voor leerstandaarden voor het onderwijs.
Standaarden maken communicatie over leerresultaten mogelijk en vormen een instru-
ment om opbrengsten van leren buiten de schoolse context te formuleren.14 De raad
pleitte voor leerstandaarden voor leergebieden in het basisonderwijs, voor een kerncur-
riculum voor het voortgezet onderwijs15 en voor een nieuwe canon voor het onderwijs,
waarin de waardevolle onderdelen van de geschiedenis en de cultuur opgenomen wor-
den.16
In zijn advies over het Wetsontwerp vernieuwing onderbouw voortgezet onderwijs vroeg
de raad zich af of er wel voldoende balans is tussen kerndoelen die voorbereiden op de
examenprogramma's en kerndoelen gericht op het volwaardig deelnemen aan de samen-
leving.17
In het advies Naar meer evidence based onderwijs wees de raad erop dat het op grote
schaal invoeren van nieuwe onderwijsvormen voordat de effectiviteit ervan bewezen is,
grote risico's met zich meebrengt.18 Onderwijsinnovaties zouden eerst op kleine schaal
ingevoerd moeten worden en steevast vergezeld moeten gaan van evaluaties. Zolang evi-
dentie voor nieuwe onderwijsmethoden en onderwijsaanpakken niet aanwezig is, moet
in elk geval gewaakt worden voor ongewenste neveneffecten zoals een mogelijke ver-
mindering van het kennisniveau.
In het advies Doortastend onderwijstoezicht adviseerde de raad ten slotte om duidelijke
normen op een aantal kernterreinen te ontwikkelen, waarover niet te onderhandelen is.19
Een van de normen is de minimumstandaarden voor taal en rekenen die (90% van de)
leerlingen binnen een bepaalde leeftijdsmarge bereikt moeten hebben.
Ten slotte kwamen internationale en Europese invloeden op het Nederlandse curriculum
in verschillende adviezen aan de orde; het meest recent in het advies over het internatio-
nale baccalaureaat en de internationaliseringsagenda 2006-2011,20 maar ook in het brief-
advies over het Wetsvoorstel tweede fase voortgezet onderwijs en de adviezen over on-
derwijs in Europa.21 De raad adviseerde de minister hierin om de ontwikkelingen rond
dergelijke curricula goed te volgen.
1.4 Over deze verkenning: aanpak, leeswijzer en communicatie
Aanpak
De voorbereiding voor deze verkenning bestond uit een literatuurstudie en gesprekken
met deskundigen uit diverse vakgebieden. Daarnaast heeft de raad opdracht gegeven
voor onderzoek naar voorbeelden van kennistekorten in het onderwijs. Dit onderzoek is
uitgevoerd door Kools en Van der Neut van het onderzoeksbureau IVA.22 Voor de afron-
14 nderwijsraad, 1.
O
15 nderwijsraad, 2001.
O
16 nderwijsraad, 2005c.
O
1 nderwijsraad, 2005a.
O
1 nderwijsraad, 2006d.
O
1 nderwijsraad, 2006a.
O
20 nderwijsraad, 2006c; Onderwijsraad, 2005d.
O
21 nderwijsraad, 2004b; Onderwijsraad, 2004a; Onderwijsraad, 2005b.
O
22 ools & Van der Neut, 2006a.
K
Versteviging van kennis in het onderwijs 15
ding van de verkenning zijn de voorlopige conclusies en veronderstellingen uit de ver-
kenning besproken met een panel van deskundigen.23
Leeswijzer
Om de vraag van de minister uit te werken kiest de raad voor drie invalshoeken: onder-
wijsuitkomsten, onderwijsinhouden en onderwijsprocessen. De verkenning gaat aller-
eerst in op onderwijsuitkomsten. Hoofdstuk 2 kijkt of het mogelijk is om vast te stellen
of het onderwijs werkelijk minder kennis bijbrengt dan vroeger. Leren of presteren leer-
lingen en studenten vandaag de dag minder? Wat leren de beschikbare landelijke onder-
zoeken en internationale vergelijkingen ons hierover? Hoofdstuk 3 laat voorbeelden zien
van opleidingen die zich genoodzaakt voelden iets in het onderwijs te repareren. Welke
reparatiemechanismen voor kennistekorten zijn in gang gezet? Vervolgens komen in
hoofdstuk 4 de onderwijsinhouden aan bod. Dit hoofdstuk laat zien of er voldoende in-
zicht is in hoe, door wie en wanneer de niveaus en de kennisgebieden in het onderwijs
worden vastgesteld. Hoofdstuk 5 verkent de leerprocessen. Wat is bekend over de inrich-
ting en werking van de leerprocessen? Op zichzelf is het niet strikt nodig dat deze ver-
kenning ingaat op de leerprocessen. Maar omdat de raad uitdrukkelijk wil laten zien dat
leerinhouden en leerprocessen twee verschillende zaken zijn die niet aan elkaar gelijkge-
steld kunnen worden, wordt ook dit onderwerp in de verkenning meegenomen. Het laat-
ste hoofdstuk, hoofdstuk 6, formuleert vijf aanbevelingen om een debat over de kennis
in het onderwijs mee te starten en geeft een mogelijke fasering voor dit debat aan.
Overige aandachtspunten
Er zijn zaken voor het debat van belang, die deze verkenning niet uitwerkt. In de pu-
blieke opinie worden deze nauwelijks benoemd. Allereerst is geklaag over het onder-
wijsniveau van alle tijden. Klagers zetten hun eigen genoten onderwijs in een ander per-
spectief dan het huidige onderwijs. Bovendien is de maatschappij steeds kritischer over
publieke voorzieningen, bijvoorbeeld over de zorg, maar dus ook over het onderwijs.
Ten slotte richt veel kritiek zich in de media op een tekort aan intellectuele en culture-
le bagage van leerlingen en studenten. Daarbij wordt weinig rekening gehouden met
het gegeven dat steeds meer leerlingen doorstromen naar hogere onderwijsvormen.
Leerlingen voor wie het vroeger niet gewoon was om te gaan studeren, ronden nu wel
een opleiding aan een hogeschool of universiteit af. Het profiel van afgestudeerden is
hiermee gewijzigd. Dit is een logisch gevolg van het streven om steeds meer mensen tot
een hoger onderwijsniveau te brengen. Hoewel de raad in deze verkenning verder niet
op deze zaken ingaat, zijn ze wel van belang voor de discussie.
Communicatie
Deze verkenning schetst een beperkt aantal aanbevelingen om de kennisbasis in het on-
derwijs te verstevigen. Deze aanbevelingen zijn gebaseerd op de diagnose zoals die de
verkenning is gegeven. Is deze diagnose juist en volledig? Wordt hij gedeeld door betrok-
kenen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere prioriteiten? En
vinden zij dat het Nederlandse onderwijs een hogere norm vereist?
Om dit na te gaan wil de raad de uitgebrachte verkenning voorleggen aan directeuren en
leden van colleges van bestuur in het voortgezet onderwijs, de bve-sector en het hoger
onderwijs met het verzoek de analyse en aanbevelingen van de verkenning binnen de in-
23 ie de lijst met geraadpleegde externe deskundigen.
Z
16 Onderwijsraad, december 2006
stelling te bespreken en zo mogelijk de raad over de bevindingen hieruit te informeren.
Is de analyse van de raad juist, volledig en herkenbaar? Mist de raad wezenlijke zaken?
Leiden de aanbevelingen tot een versterking van de kennisbasis in het onderwijs? Missen
er nog thema's? Ook vraagt de raad de landelijke organisaties van leraren en docenten,
van directeuren en bevoegde gezagsorganen, en van leerlingen, deelnemers en studen-
ten zich over de verkenning te buigen. Daarnaast heeft de raad het voornemen twee re-
gionale debatten over de verkenning te organiseren, waarin alle onderwijssectoren ver-
tegenwoordigd zijn. De resultaten van beide consultaties wil de raad verwerken tot een
verbetering van de aanbevelingen aan de minister in 2007.
Versteviging van kennis in het onderwijs 17
2 Onderwijsuitkomsten: peilingen en toetsen
Wat hebben leerlingen en studenten in het onderwijs geleerd? Dit hoofdstuk
zet op een rij wat de uitkomsten zijn van toetsingen en peilingen van gereali
seerde onderwijsniveaus. Voor alle onderwijssectoren geldt dat er weinig ge
gevens beschikbaar zijn over het kennisniveau dat leerlingen en studenten be
reiken. De wel beschikbare onderzoeken geven een gemengd beeld: enerzijds
presteert het Nederlandse onderwijs voldoende, anderzijds laten de onderzoe
ken ook een gebrek aan kennis zien van met name Nederlands en wiskunde.
2.1 Verschillende vormen van metingen van het kennisniveau beschikbaar
Onderwijspeilingen
Het onderwijs kent diverse metingen en evaluaties van het kennisniveau. Er zijn pei-
lingen op stelselniveau, die iets zeggen over de beheersing van een kennisgebied bij
leerlingen in een bepaalde onderwijssector of over de prestaties van een groep leer-
lingen ten opzichte van eerdere jaren. Deze peilingen meten het niveau van leerlingen
en studenten aan de hand van toetsen, die zijn gebaseerd op zogenoemde domein-
beschrijvingen. Daarbij worden niveaustandaarden gehanteerd (minimaal, voldoende,
goed). Voorbeelden zijn vooral in het basisonderwijs te vinden: de PPON (Periodieke
Peilingsonderzoeken Onderwijs Niveau), internationale projecten als TIMSS (Trends in
International Mathematics and Science Study), PISA en IALS (International Adult Literary
Survey), en de Prima-cohortonderzoeken, die diverse leeftijdscohorten van leerlingen
in het basisonderwijs en het begin van het voortgezet onderwijs volgen op onder meer
kennisontwikkeling.
Onderwijstoetsen
Naast de peilingen kent het onderwijs kennistoetsen, die een uitspraak doen over het
niveau of de voortgang van een individuele leerling. Voorbeelden zijn de jaarlijkse af-
name op een groot aantal scholen van de eindtoets basisonderwijs en de centrale schrift-
elijke eindexamens en schoolexamens in het voortgezet onderwijs. Deze toetsen meten
de beheersing van de leerinhouden, de prestaties van de leerling in het onderwijs.
Toetsen zijn niet zonder meer in te zetten om te meten of de kennis van een groep leer-
lingen is toe- of afgenomen. Zo verschilt het niveau van de examens van jaar tot jaar
(het is onmogelijk om examens te maken van precies gelijke niveaus) en zullen dus ook
de prestaties van jaar tot jaar verschillen. In hoeverre toetsresultaten uit het voortgezet
onderwijs gebruikt kunnen worden als peilingsinstrument is door het Cito verderop in
deze paragraaf in kaart gebracht.
18 Onderwijsraad, december 2006
Discussie in Engeland of toetsresultaten bruikbaar zijn als peilingsinstrument
De QCA (Qualifications and Curriculum Authority) in Engeland vergelijkt sinds 1997
van jaar tot jaar de normen die bij examens in zes vakken worden gehanteerd. Exa-
meninhouden en -opgaven varieerden en een objectieve beoordeling van het vereiste
niveau was nauwelijks te geven. "Over the longer term, it makes little sense in many
subjects to ask whether examination standards have been maintained since the sub-
jects themselves have changed so much", aldus de QCA.
Bron: BBC news, 3 December 2004: Too much expected of A-levels
Onderstaand schema vat per onderwijssector samen welke toetsen mogelijk de basis
kunnen vormen voor een objectieve beoordeling van het kennisniveau.
Tabel 1: Bronnen kennisniveau per onderwijssector
Primair onderwijs · Eindtoets basisonderwijs
· Periodiek peilingsonderzoek
· Primacohort onderzoek
Voortgezet onderwijs · Eindexamen resultaten en normstelling
· PISA
· TIMMS en PIRLS
· VOCL
· Prima-cohortonderzoek in het voortgezet onderwijs
Mbo · Odin
· Kwalificatiewinst in de beroepsonderwijskolom
(Stoas)
· Monitor regeling impuls beroepsonderwijskolom
(CINOP)
Hoger onderwijs · Cito rekenvaardigheid Lerarenopleidingen
Leven lang leren · IALS (OESO)
· Adult Education Survey (Eurostat)
De metingen leveren een uitgebreid en gedetailleerd beeld van het onderwijsniveau van
leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Relevante literatuur leert dat gebruik
van gegevens van metingen naar het onderwijsniveau aanknopingspunten biedt voor
antwoorden op vragen over kennis en kennisniveau, bijvoorbeeld over de vraag of het
kennisniveau gedaald is. Op grond van die gegevens is het mogelijk een genuanceerd
beeld samen te stellen van de ontwikkeling van het peil op diverse terreinen en deelter-
reinen van het onderwijs. Ook internationale peilingen dragen daaraan bij. De volgende
paragrafen geven per onderwijssector de resultaten en de bruikbaarheid van de peilin-
gen en toetsen aan.
Versteviging van kennis in het onderwijs 19
2.2 Uitkomsten van de peilingen en toetsen per onderwijssector
Basisonderwijs
Van alle onderwijssectoren zijn de gegevens over het kennisniveau in het basisonderwijs
het meest compleet. De meest omvattende en belangrijkste peiling in het basisonderwijs
is het PPON. Het PPON betreft niveaupeilingen op een elftal leerstofdomeinen van het
asisonderwijs.24 Hieronder geven we samenvattingen van een paar peilingen (rekenen-
b
iskunde, Nederlandse taal en geschiedenis) exemplarisch weer. Omdat het onderzoek
w
herhaald wordt, is het bruikbaar om te beoordelen of er per leerstofdomein sprake is van
voor- of achteruitgang.
Rekenen-wiskunde (peiling 2004, PPON)
Rekenen valt uiteen in een aantal deelterreinen of vaardigheden. Dat maakt een alge-
meen oordeel over voor- of achteruitgang moeilijk. Aan het eind van het basisonderwijs
(peiljaar 2004) is er op sommige terreinen achteruitgang, op andere vooruitgang. De re-
sultaten zijn over de laatste drie peilingen (1992, 1997, 2003) berekend vrijwel gelijkge-
bleven, maar per onderdeel of deelterrein zijn er schommelingen. Het door de leerlingen
bereikte eindniveau zoals gepeild in 2004, ligt volgens het oordeel van experts wel te
laag: te weinig leerlingen halen het door hen als voldoende omschreven prestatieniveau.
Nederlandse taal (peiling 1, PPON)25
De leesvaardigheid van leerlingen aan het einde van het basisonderwijs (peiljaar 1998)
wordt niet op het gewenste niveau gerealiseerd. De luistervaardigheid van leerlingen aan
het einde van het basisonderwijs wordt op het minimumniveau wel gerealiseerd, maar
is niet op het door deskundigen gewenste voldoende niveau. De kennis en vaardigheden
van de leerlingen aan het einde van het basisonderwijs voldoen bij de ondersteunende
activiteiten over het geheel genomen in onvoldoende mate aan de gewenste niveaus. Zo
wordt de standaard minimum bij slechts twee onderwerpen, interpunctie en taalbeschou-
wing, door 90% van de leerlingen gehaald. Over een reeks van tien jaren blijkt er bij het
luisteren sprake te zijn van een geleidelijke negatieve ontwikkeling, bij leesvaardigheid
en de ondersteunende activiteiten is overwegend sprake van een gelijkblijvend niveau. In
hoeverre veranderingen in de leerlingenpopulatie van invloed zijn op een daling van de
beheersing van het Nederlands is onduidelijk.
Geschiedenisonderwijs (peiling 2000, PPON)26
Op vier onderwerpen uit de geschiedenisleerstof is een vergelijking gemaakt tussen de
peiling in 2000 en in 1995. Uit de analyses blijkt dat er voor de onderwerpen samenle-
ving en oude geschiedenis geen verschillen tussen de beide peilingen zijn aangetroffen.
Op de onderwerpen nieuwe geschiedenis en tijdsbesef daarentegen is er sprake van een
significante achteruitgang in 2000 vergeleken met 1995. Het gemiddelde kennisniveau
van de leerlingen is dus achteruitgegaan.
Eindtoets basisonderwijs
Een andere manier om na te gaan of de klacht over een dalende kwaliteit van het ba-
sisonderwijs terecht is of niet, is het scoreverloop van de eindtoets basisonderwijs
(Citotoets) over een aantal jaren te bezien. Elk jaar maken ruim 160.000 leerlingen van
24 an der Schoot, 2001, p. 11 e.v.
V
25 jtstra, Van der Schoot & Hemker, 2002. Van Berkel, Van der Schoot, Engelen & Maris, 2002.
Si
26 agenaar, Van der Schoot & Hemker, 2003.
W
20 Onderwijsraad, december 2006
groep 8 deze toets. Het doel van de toets is om de school naast het eigen oordeel,
een extra gegeven te verschaffen voor de formulering van het advies voor het voort-
gezet onderwijs. Gezien de ontwikkeling van de toets en de omstandigheden waaron-
der de toets wordt afgenomen, zou de toets echter ook een landelijke peilingsfunctie
kunnen vervullen. Het Cito zet de scores op de toets om naar scores die over de ja-
ren heen vergelijkbaar zijn met behulp van een equivaleringsprocedure. Het landelijke
(standaard)gemiddelde ligt om en nabij de 535. Het landelijke gemiddelde is de afgelo-
pen zes jaar vrij stabiel te noemen; alleen in 2005 was het minder dan 535.27 Op ba-
sis van een analyse van de scores op de eindtoets basisonderwijs over een aantal jaren
heen zou kunnen worden geconcludeerd dat geen significante daling heeft plaatsgevon-
den.28 Echter: "Omdat we niet weten of beide steekproeven in de twee opeenvolgende ja-
ren goed (of even goed) de Nederlandse schoolbevolking vertegenwoordigen, kunnen we
ook geen harde uitspraken doen over een daling of een stijging van de gemiddelde vaar-
digheid die door de Eindtoets wordt gemeten."29
Peilingen en toetsen basisonderwijs bruikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
Kan het door het basisonderwijs gerealiseerde kennisniveau met de peilingen gemeten
worden? In principe is met de aanpak van PPON een goed en redelijk gedetailleerd over-
zicht mogelijk, maar zijn op grond hiervan geen uitspraken mogelijk over individuele
scholen. De PPON-onderzoeken bieden zicht op voor- of achteruitgang van de gemeten
kennisniveaus en zouden het mogelijk maken onafhankelijk van het curriculum een oor-
deel uit te spreken over prestaties van het systeem, de school en het individu. De eind-
toets basisonderwijs is individueel gericht en gaat meer dan PPON mee met het curricu-
lum, waardoor het (nog) minder goed bruikbaar is om het kennisniveau over een aantal
jaren te meten.
Voortgezet onderwijs
Het voortgezet onderwijs kent niet echt peilingen zoals het primair onderwijs. Wel zijn er
verschillende andere onderzoeken en toetsen waaruit de aanwezige kennis bij leerlingen
blijkt. Ze worden hieronder kort behandeld.
Peilingen uit het verleden
Van oudere datum is het PPON-onderzoek dat in de jaren tachtig en negentig ook werd
uitgevoerd in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs voor Nederlands en aard-
rijkskunde.30 Dit onderzoek is stopgezet vanwege de hoge kosten en een sterkere nadruk
op afsluitende toetsen basisvorming.
In de eerste jaren na de invoering van de basisvorming waren scholen verplicht om deze
fase af te ronden met afsluitende toetsen en de resultaten gedeeltelijk aan het Cito te
rapporteren.31 De uitkomsten gaven een beeld van het niveau waarop de basisvorming
binnen de onderscheiden schooltypen werd afgesloten. Dit materiaal is echter niet bruik-
baar, enerzijds omdat het tijdstip waarop de toetsen werden afgenomen vrij was en an-
derzijds omdat de toetsen onvoldoende representatief waren. Deze afsluitende toetsen
worden inmiddels niet meer gehouden.
2 Citogroep, 2006.
2 Webbink, 2002; Roeleveld, 2002.
2 itogroep, 2006.
C
30 uhlemeier, & Van den Bergh, 1; Kuhlemeier, Van den Bergh, Notté, Wagenaar, Verstralen & Cappers, 14.
K
31 Bügel & Kuhlemeier, 2000.
Versteviging van kennis in het onderwijs 21
Volg- en adviessysteem
De eerste twee onderwijsjaren in het voortgezet onderwijs kennen een volg- en advies-
systeem. Het systeem verzamelt gegevens over leerlingen en kan docenten informeren
over de vorderingen van hun leerlingen, die vergeleken kunnen worden met een objec-
tieve landelijke norm. Het betreft de leergebieden Nederlands, Engels, wiskunde en stu-
dievaardigheden. Ook het volgen van sociaal-emotionele ontwikkeling en de studiehou-
ding is mogelijk. De toetsen zijn methode-onafhankelijk.
Luistertoetsen
Het Cito ontwikkelt voor de meeste talen (kijk- en) luistertoetsen. Dit zijn afsluitende
toetsen die een globaal beeld geven van de ontwikkeling van het niveau van de luister-
vaardigheid in de loop van de tijd. Voor de moderne vreemde talen geldt zowel voor
school- als centrale examens dat het Europees referentiekader voor de talen (Common
European Framework for Languages) een steeds belangrijkere rol speelt. De diverse in-
strumenten zijn achteraf vanuit dit referentiekader beoordeeld en dat levert in beschrij-
vende zin een indicatie van de ontwikkeling in het niveau. De resultaten van deze beoor-
deling worden betrokken bij de formulering van de nieuwe examenprogramma's.32
VOCL
Het VOCL (Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen) is een longitudinaal cohortonder-
zoek. Dat houdt in dat na het verzamelen van een aantal gegevens bij de start in het
voortgezet onderwijs, de leerlingen gedurende een aantal jaren in hun gang door het
voortgezet en hoger onderwijs worden gevolgd. Het onderzoek richt zich op het verkrij-
gen van inzicht in de relatie tussen achtergrond- en instroomkenmerken van leerlingen in
het voortgezet onderwijs en hun schoolloopbaan en het bereikte onderwijsniveau.
Aan het onderzoek in 1989 hebben 19.524 leerlingen op 381 scholen meegewerkt. De
leerlingen zijn vanaf het schooljaar 1989-1990 toen ze in de eerste klas zaten ge-
durende hun schoolloopbaan in het voortgezet onderwijs en ook nog daarna gevolgd.
In 1993 en ook in 1999 is een soortgelijk cohortonderzoek gestart, ook met ongeveer
20.000 leerlingen die starten in de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Resultaten
van deze cohortonderzoeken geven een indicatie van de ontwikkeling van het onderwijs-
niveau; echter de onderzoeken geven niet nauwkeurig aan op welke terreinen of deelter-
reinen van vooruitgang of achteruitgang sprake zou zijn.
De toetsgegevens uit de VOCL-onderzoeken bieden een mogelijkheid om over een peri-
ode van tien jaar voor- of achteruitgang van de prestatieniveaus na te gaan.33 In de co-
horten 1993 en 1999 zijn in de derde klas voortgezet onderwijs toetsen afgenomen voor
tekstbegrip Nederlands, wiskunde en algemene vaardigheden.34 De onderzoekers ver-
geleken de gemiddelden per klastype, van ivbo/lwoo (individueel voorbereidend be-
roepsonderwijs, leerwegondersteunend onderwijs) tot en met vwo. Voor tekstbegrip
Nederlands komt naar voren dat van vooruitgang of achteruitgang geen sprake is, de
geconstateerde verschillen zijn verwaarloosbaar. Voor wiskunde is het beeld anders.
De ivbo/lwoo-leerlingen zijn sinds 1993 aanzienlijk vooruitgegaan, terwijl mavo-leer-
lingen significant achteruitgegaan zijn. In de overige klastypen zijn de verschillen ver-
32 e diverse onderzoeksverslagen zijn gepubliceerd op de website toetswijzer.
D
33 laassen, Mulder & Hulsen, 2005.
C
34 uyper & Van der Werf, 2005, p.40 e.v.
K
22 Onderwijsraad, december 2006
waarloosbaar. In het vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) is al met al bij
Nederlands sprake van een lichte, niet-significante vooruitgang, bij wiskunde van een
lichte significante achteruitgang. Die achteruitgang is vooral te vinden bij de mavo (vmbo
theoretische en gemengde leerweg). De daling kan niet verklaard worden uit de achter-
grondkenmerken van de leerlingen. Op de toets algemene vaardigheden zijn de verschil-
len tussen de 1993- en 1999-meting voor alle klastypen verwaarloosbaar, behalve in het
klastype vbo (voorbereidend beroepsonderwijs). Daar is een significante achteruitgang te
zien.
Uit de toetsprestaties op de entreetoets, afgenomen in het eerste leerjaar van het voort-
gezet onderwijs, blijkt dat de score op de entreetoets in 1999 iets is gestegen ten op-
zichte van 1993 (van 35,1 naar 36,5). Afgaande op dit meetinstrument is er dus van eni-
ge vooruitgang in kennisniveau sprake. De verandering verschilt echter per subgroep.
Vooruitgang is te vinden bij leerlingen met ouders die maximaal secundair onderwijs
(havo, vwo, mbo) hebben voltooid. Daarentegen is bij de hoger opgeleide ouders (hbo
en meer) achteruitgang te bespeuren. Per saldo is er enige vooruitgang.35 De prestaties
op de gemeten domeinen in het VOCL-onderzoek geven aan dat leerlingen over een peri-
ode van tien jaar per saldo min of meer dezelfde prestaties leveren. Op grond van deze
gegevens kan dus niet tot een generaal oordeel van achteruitgang van niveau worden
gesproken.
Centrale examens voortgezet onderwijs als peilingsonderzoek geschikt?
Het merendeel van de vakken in het voortgezet onderwijs kent, over een deel van de
leerinhouden uit het examenprogramma, een afsluitend centraal examen. Centrale exa-
mens en peilingsonderzoeken lijken in een aantal opzichten op elkaar. Beide worden ont-
wikkeld en afgenomen via geformaliseerde procedures, het doel is in beide gevallen re-
sultaatbepaling. Vanwege deze overeenkomsten ligt de vraag voor de hand of centrale
examens niet ook voor opbrengstpeilingen kunnen worden ingezet. Greeny en Kellaghan
(1996) wijzen bij de beantwoording van deze vraag op een achttal verschillen.
· eide instrumenten hebben verschillende doelen (waardoor er bijvoorbeeld ver-
B
schillen ontstaan in itemselectie).
· r zijn verschillen in de specifieke prestatie waar de peilingen belang in stellen;
E
het examen biedt bijvoorbeeld geen ruimte voor affectieve aspecten.
· erschillende meetpretentie: het combineren van beide functies in één instru-
V
ment leidt of tot een te lang examen of tot een te globale operationalisering van
het domein.
· erschil in afnametijdstip: examens worden als afsluiting van een leerweg ge-
V
bruikt, het is echter van groot belang om ook tussentijds een beeld te krijgen
van de opbrengst.
· erschil in publicatie en geheimhouding. Examens worden niet geheimgehou-
V
den, bij toetsen voor opbrengstpeilingen kan dat veel makkelijker. Daardoor
kan de ontwikkeling scherper in beeld kan worden gebracht.
· oor een opbrengstpeiling is meer dan alleen informatie over leerresultaten
V
nodig, in een examencampagne is het daarentegen niet gebruikelijk om ook
school- en achtergrondkenmerken te verzamelen.
35 ekers-Mombarg, Kuypeer, Van der Werf & Zijsling, 2005.
R
Versteviging van kennis in het onderwijs 23
· r staat voor leerlingen bij examens veel meer op het spel om goed te preste-
E
ren, er kan daarbij een vertekening optreden als gevolg van `teaching to the
test'.
· et verschil in frequentie en efficiëntie van beide instrumenten.36 Examens wor-
H
den jaarlijks gehouden en peilingen eens in de vijf jaar. Examens dienen elk
jaar voor de verschillende tijdvakken nieuw geconstrueerd te worden. Een op-
brengstpeiling voor een bepaald leergebied sluit gedetailleerder aan op de in-
houdelijke structuur van het leergebied, maar hoeft slechts een keer in de vijf
of tien jaar herhaald te worden.
Zouden we het centraal examen toch inzetten als enige peilingsinstrument, dan moeten
we rekening houden met de volgende vier methodologische beperkingen. In de eerste
plaats kunnen vergelijkingen over jaren op basis van de centrale examens alleen uitspra-
ken over het getoetste gedeelte doen. Niet alle leerinhouden uit het examenprogramma
komen in het centraal examen aan bod. Bij de moderne vreemde talen worden bijvoor-
beeld spreek- en luistervaardigheid niet in het centraal examen getoetst.
Ten tweede is niet gegarandeerd dat twee opeenvolgende examens psychometrisch ook
precies dezelfde eigenschap meten. Dat is ongeacht of volgens vakinhoudelijke experts
die examens inhoudelijk gelijkwaardig zijn en de verdeling van vragen over de leerstof in
beide gevallen door middel van dezelfde toetsmatrijs is gestuurd. Vragen zijn altijd aan
contexten gebonden en allerlei onbedoelde factoren zouden van zodanige invloed op
het meetresultaat kunnen zijn, dat beide examens toch niet dezelfde eigenschap meten.
Het verzamelen van empirische gegevens om een gefundeerde uitspraak te kunnen doen
over vergelijkbaarheid, is complex en kostbaar. In de regel zijn dergelijke gegevens dan
ook niet beschikbaar.
Een derde complicatie is dat twee examens, verondersteld dat ze dezelfde eigenschap
meten, nog niet equivalent zijn. In 1992 rapporteerde de Inspectie op basis van onder-
zoek naar de normering van 58 examens dat gelijke prestaties over jaren heen in onvol-
doende mate gelijk gewaardeerd worden. Ook Van den Bergh, Rhode en Zwarts (2003)
signaleren over de periode 1996-2000 nog steeds per jaar sterk wisselende resultaten en
plaatsen vraagtekens bij de equivalentie van de normering over jaren heen.37 Door invoe-
ring van een nieuwe normeringssystematiek (N-termen) is dit bezwaar inmiddels aanmer-
kelijk gereduceerd.
Binnen het Cito worden equivalente examens gedefinieerd als twee inhoudelijk gelijk-
waardige examens waarvoor een gelijkwaardige cesuur is vastgesteld. Een nieuw exa-
men wordt daarbij gerelateerd aan een door de CEVO (Centrale Examencommissie
Vaststelling Opgaven vwo, havo, mbo) aangewezen referentie-examen met een referen-
tiecesuur. Conceptueel wordt een gelijkwaardige cesuur gedefinieerd als de cesuur op
een examen waarbij de referentiepopulatie eenzelfde percentage onvoldoende zou halen
als bij de cesuur op het referentie-examen.38
36 reany & Kellaghan, 16.
G
3 an den Bergh, Rohde & Zwarts, 2003.
V
3 ie voor de gevolgde methodologie bij de equivalering van examens de website toetswijzer.
Z
24 Onderwijsraad, december 2006
Ten vierde zijn de formele examenprogramma's, de vraagvormen in het examen en de
toegestane hulpmiddelen aan veranderingen onder hevig. Sinds 1994 worden de pretest-
en posttestprocedures (normhandhaving vooraf en achteraf) voor een deel van de exa-
mens uitgevoerd. Wanneer we bijvoorbeeld het niveau leesvaardigheid Engels havo van
de afgelopen tien jaar in beeld willen brengen, dan moeten we daarbij afzien van veran-
deringen in de operationalisering van het begrip leesvaardigheid als gevolg van: de in-
voering van eindterm 1 (zoekend lezen); de invoering van de open-vraagvorm in de exa-
mens moderne vreemde talen; en het toestaan van het woordenboek als hulpmiddel. Al
deze veranderingen compliceren het maken van vergelijkingen van de behaalde niveaus
over de jaren. De vraag daarbij is of we nog wel steeds dezelfde dingen met elkaar aan
het vergelijken zijn. Het is niet onlogisch om te veronderstellen dat deze veranderingen
in het onderwijs ertoe leiden dat leerlingen deels andere dingen kunnen dan hun voor-
gangers tien jaar geleden.
Bij het maken van vergelijkingen kunnen we wel nagaan hoe de recent opgeleide leerlin-
gen presteren op oude examens, maar is het niet mogelijk anders dan via schattingen in
beeld te brengen hoe de leerlingen die indertijd examen deden zouden hebben gescoord
op de huidige examens. Die schattingen zijn altijd gebaseerd op de aanname dat de exa-
mens dezelfde eigenschap meten.39
Peilingen en toetsen voortgezet onderwijs bruikbaar om de kennis in het onderwijs te
meten?
Wat is de betekenis van de empirische bevindingen voor het voortgezet onderwijs? De
resultaten van de cohortonderzoeken geven een genuanceerd beeld. Het zou een groot-
schalig toetsonderzoek of peiling vergen om mogelijke hiaten nauwkeurig vast te stellen
bij de schoolverlaters van vmbo, havo en vwo. Het is echter de vraag of de kosten opwe-
gen tegen de baten. Het Cito ziet verschillende mogelijkheden om de opbrengst van het
voortgezet onderwijs te peilen. Het meest volledige beeld van de opbrengst wordt ver-
kregen door een combinatie van een volg- en adviessysteem (bijvoorbeeld van het Cito),
de centrale examens en een PPON voor het voortgezet onderwijs als een samenhangend
geheel op te zetten.
Een andere mogelijkheid is om op beperktere schaal peilingen uit te voeren die aanha-
ken bij internationaal vergelijkend onderzoek zoals PIAS, PIRLS en TIMSS. Dat heeft als
voordeel dat er een extern referentiekader is. Het nadeel, dat het beschikbare instrumen-
tarium maar tot een beperkt aantal vakdomeinen beperkt blijft, zou eventueel (afhan-
kelijk van de vraagstelling) ondervangen kunnen worden door er aanvullende modulen
aan vast te knopen. Ten slotte kan ook gebruik worden gemaakt van examengegevens.
Daar zitten een aantal beperkingen aan zoals hierboven (of in het kader) is aangegeven,
maar het is zeer wel mogelijk examens bruikbaar(der) te maken voor systeemevaluatie
zodat er wel uitspraken gedaan kunnen worden over voor- of achteruitgang. Hierbij kan
bijvoorbeeld gedacht worden aan uitgebreidere operationalisatie van het programma en
strikter reguleren van hulpmiddelen over delen van het examen
In elk geval kan er met behulp van examens wel vrij gemakkelijk een beschrijving wor-
den gegeven van wat de kandidaten feitelijk gepresteerd hebben. Weliswaar is daarbij
niet exact van jaar tot jaar aan te geven of er sprake is van voor- of achteruitgang, maar
3 ovenstaande is gebaseerd op Alberts, 2006.
B
Versteviging van kennis in het onderwijs 25
het is ook de vraag of degenen die nu het niveau van de kandidaten in twijfel trekken,
dat nog steeds zouden doen wanneer men de beschikking had gehad over zulke kwalita-
tieve opbrengstbeschrijvingen.
Ambitieus Vlaams vijfjarenplan voor peilingen in onderwijs
Vanaf schooljaar 2006 organiseert de Vlaamse overheid minstens tweemaal per jaar
een onderwijspeiling. De komende vijf jaar worden deze peilingen ontwikkeld en ge-
analyseerd door de KU Leuven. Door een groter aantal samenhangende peilingen
wil de minister de kwaliteitszorg in onderwijs versterken. Het systeem van peilin-
gen voorziet niet alleen de overheid van informatie, maar biedt ook scholen leerkan-
sen. "Het beleid heeft nood aan betrouwbare landelijke gegevens over de leerpresta-
ties van leerlingen. Alleen zo kunnen we inhoudelijk en op het vlak van kwaliteit een
duidelijke koers bepalen. Maar deze peilingen zijn minstens even belangrijk voor de
scholen zelf. Zij kunnen maar op een krachtige manier doelen stellen en nastreven,
als we hen de middelen geven om te kijken waar ze staan."
Sinds 2002 wordt per schooljaar één onderwijspeiling georganiseerd. Via deze peilin-
gen gaat de overheid na in welke mate scholen met hun leerlingen bepaalde eindter-
men realiseren. De toetsen worden afgenomen bij een representatieve steekproef van
scholen en leerlingen, zodat de resultaten een betrouwbaar beeld geven van de toe-
stand over heel Vlaanderen. Om peilingen relevanter te maken voor de scholen is de
methodiek bijgestuurd. Voortaan wordt gewerkt met grotere steekproeven en bijko-
mende gegevens. Dat laat preciezere analyses toe. Een peiling kan zo bijvoorbeeld
een beter inzicht bieden in hoe de prestaties van leerlingen samenhangen met be-
paalde kenmerken van de school. Ook gelijkaardige scholen die niet deelnamen kun-
nen leren uit die verbanden.
Bron: Persmededeling Kabinet Vlaams minister van Onderwijs en Vorming, 25 oktober
2006
Mbo
In het mbo zijn er nauwelijks peilingen en toetsen van studentenprestaties. Dit heeft on-
der meer te maken met de diversiteit in opleidingen. Anders dan in het primair onderwijs
en in het begin van het voortgezet onderwijs is er een uitwaaiering van leerroutes, waar-
door op nationaal niveau het kennisniveau van een studentencohort niet goed is vast te
stellen.
Enkele bevindingen
In het mbo is onderzoek gedaan naar het niveau van het Nederlands.40 In dit onderzoek
is geprobeerd de problematiek in kaart te brengen door een landelijke schriftelijke en-
quête onder zowel docenten Nederlands als vakdocenten, door een leerlingenonderzoek
en door diepte-interviews met docenten en coördinatoren van vijf roc's (regionale oplei-
dingencentra). De resultaten zijn deels gebaseerd op docentenoordelen, wat de objecti-
viteit negatief kan beïnvloeden. Uit het onderzoek komt een zorgelijk beeld over de taal-
vaardigheid van mbo-leerlingen naar voren. Ruim de helft van de leerlingen beschikt
40 euvel, Bersee, Den Exter & Tijssen, 2004.
N
26 Onderwijsraad, december 2006
over onvoldoende taalvaardigheid in het Nederlands om op school en in de beroepsprak-
tijk adequaat mee te kunnen komen. 80% van de docenten is van oordeel dat het niveau
van lezen, schrijven, en luisteren bij leerlingen van mbo 1 en 2 voor de beroepspraktijk
tekortschiet. Ook bij de leerlingen van mbo 3 en 4 is sprake van onvoldoende bekwaam-
heden op dit terrein. Het blijkt ook dat de leerlingen zichzelf behoorlijk overschatten; in
tegenstelling tot hun eigen voorspelling scoren ze veel te laag op de toetsen die werden
afgenomen. De leraren bleken wat dit betreft een betere kijk op het niveau van hun leer-
lingen te hebben dan de leerlingen zelf. De onderzoekers constateren daarbij dat het on-
derwijsaanbod in taalvaardigheid te weinig is; er wordt te weinig tijd besteed en de aan-
pak is niet functioneel genoeg. Eindtermen Nederlands zijn vaag of niet omschreven bij
de opleidingsclusters. Docenten maken zich overigens ook bezorgd over studievaardig-
heden, rekenvaardigheden, motivatie en discipline. Dit onderzoek naar taalvaardigheid is
uniek, op andere leergebieden is niet dergelijk onderzoek bekend. Betrokkenen maakten
zich een aantal jaren geleden zorgen over het niveau van de moderne vreemde talen in
het mbo, maar dit is niet onderzocht.
Beroepskolom
Op basis van de gegevens ontleend aan een in de tijd vergelijkend onderzoek, wordt ge-
constateerd dat het beroepsonderwijs in 2002 wat beter heeft gepresteerd dan in de ja-
ren daarvoor. De licht toegenomen doorstroomkansen van (i)vbo/mavo naar mbo bij ge-
lijkblijvende prestaties van de overige onderdelen van de beroepsonderwijskolom leiden
tot gematigd optimisme over de prestaties en de prestatiemogelijkheden van de beroeps-
onderwijskolom.41
Peilingen en toetsen mbo beschikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
Het mbo kent geen nationale peilingen, op dit moment zijn er derhalve geen onderzoeks-
resultaten die een algemeen oordeel over het niveau van bijvoorbeeld de mbo-leerlingen-
populatie zouden rechtvaardigen. De generieke in-, door- en uitstroomonderzoeken ge-
ven een redelijk positief beeld, maar uit onderzoek naar de taalvaardigheden blijkt het
bereikte taalniveau van het Nederlands te laag.
Hoger Onderwijs
In het hoger beroepsonderwijs (en het wetenschappelijk onderwijs) zijn er nauwelijks na-
tionale peilingen van het prestatieniveau van studenten. Net als in het middelbaar be-
roepsonderwijs zijn ook hier de opleidingen divers en is er een uitwaaiering van leerrou-
tes waardoor op nationale niveau het kennisniveau van een studentencohort niet goed is
vast te stellen. Bovendien is er in het hoger onderwijs een gebrek aan meetbare eindter-
men. Een aantal geneeskunde-opleidingen heeft wel een gemeenschappelijke toets ont-
wikkeld, die de basiskennis van deze opleidingen representeert.42
41 en Boer, Geerligs & Sjenitzer, 2005.
D
42 chipholt, 2006.
S
Versteviging van kennis in het onderwijs 27
Plannen voor standaardniveau hoger onderwijs in de Verenigde Staten
Om vergelijkingen tussen opleidingen te vergemakkelijken en om te bewijzen dat stu-
denten leren in het hoger onderwijs, wordt momenteel in de Verenigde Staten onder-
zocht of gestandaardiseerde testen ook in het hoger onderwijs moeten worden inge-
voerd. Het dilemma dat Arenson in een artikel in de New York Times laat zien, is dat
het voor studenten, ouders, medewerkers en de overheid weliswaar prettig zou zijn
om het leren in het hoger onderwijs te meten, maar dat opleiders zich afvragen of de
bijdrage van het hoger onderwijs wel meetbaar is. Het systeem van `high stake tests'
zoals dat in `high schools' wordt toegepast, is niet zonder meer geschikt voor het ho-
ger onderwijs. Een nationale test vereist nationale leerstandaarden en een nationaal
curriculum.
Bron: Arenson, 2006.
Correcties na peilingen niveau lerarenopleiding
De enige toets die in het hoger onderwijs landelijk een niveau meet, is de instroomtoets
voor aankomende studenten van de pabo. Al langere tijd is er in de samenleving be-
zorgdheid over het niveau van de leraren voor het basisonderwijs.43 Deze discussie is in
een stroomversnelling geraakt, toen gegevens over het instroomniveau van toekomstige
pabostudenten voor wat betreft rekenen en wiskunde openbaar werden.44 De gegevens
toonden op basis van een beperkte peiling onder instromende pabo-docenten een laag
niveau aan. Het gemiddelde niveau van die groep lag niet hoger of zelfs lager dan dat
van groep 8 in het basisonderwijs. Daarop trok met name de minister van OCW aan de
bel. Zij gelastte een onderzoek naar de mogelijkheden voor een ingangstoets voor pabo-
studenten.
De HBO-raad nam het initiatief over om te komen tot een algemene ingangstoets voor
aankomende studenten. De minister zelf plaatste het vraagstuk op de beleidsagenda le-
rarenopleidingen 2005-2008. Hierin waren afspraken opgenomen over de verhoging van
de kwaliteit van de instroom van de pabo-opleidingen. De minister achtte de kwestie
dermate urgent dat zij op korte termijn een diagnostische instroomtoets en eventuele re-
paraties in het eerste studiejaar voorstelde. Uitkomsten dienen te leiden tot een bindend
studieadvies. Daarnaast zijn ook maatregelen genomen voor de lange termijn: specifica-
tie van de kerndoelen voor de onderbouw voortgezet onderwijs en de ontwikkeling van
doorlopende leerlijnen voor de vakken rekenen-wiskunde en Nederlands. Deze langeter-
mijnmaatregelen moeten in principe remediërende maatregelen in het eerste hbo-jaar
overbodig maken. Immers, dan moeten de eindexamens van de toeleverende onderwijs-
instellingen (havo, mbo) adequaat de vereiste kwaliteiten voor instroom meten.
De diagnostische instroomtoets voor wiskunde en Nederlands is bestemd voor iedere
(aankomende) pabo-student. Dit geeft voor een deel van de populatie van leerlingen een
landelijk beeld van het niveau op deze vakken. Vergelijkbaarheid over de jaren heen kan
mogelijk ingebouwd worden. Het Cito moet elk jaar een landelijke rapportage verzorgen.
Voor de toekomst kan dit een beeld geven van het hbo-instroomniveau van een deel van
de leerlingen op twee kennisgebieden die zeer belangrijk zijn.
43 nderwijsraad, 2005.
O
44 Straetmans & Eggen, 2005.
28 Onderwijsraad, december 2006
Geletterdheid naar opleidingsniveau
De IALS was een grootschalig initiatief van verschillende partijen in 1994 om de functi-
onele geletterdheid van volwassenen in 22 landen te onderzoeken. Doel van het IALS is
na te gaan in hoeverre volwassenen in staat zijn om relevante schriftelijke informatie uit
hun dagelijkse omgeving te lezen en te begrijpen, de zogenoemde `literacy' of `functio-
nele geletterdheid'. De formele definitie luidt: "De vaardigheid om gedrukte en geschre-
ven informatie te gebruiken om te functioneren in de maatschappij, de eigen doelen te
realiseren en eigen kennis en mogelijkheden te ontwikkelen." IALS is de eerste direc-
te meting van de basisvaardigheden bij volwassenen (de meting vond plaats in de ja-
ren 1994-1995) en gebruikt een combinatie van testafname en survey-onderzoek.45 Er
worden drie domeinen onderscheiden: prozageletterdheid, documentgeletterdheid en
kwantitatieve geletterdheid. Het IALS onderzoek wordt in 2006 herhaald als ALL (Adult
Literacy and Life Skills).
Uit het IALS blijkt dat rond de 10% van de Nederlandse beroepsbevolking (op het mo-
ment van meting) moeite heeft met relatief eenvoudige teksten. Er is discussie over de
vraag welk niveau als een noodzakelijk minimum moet worden bestempeld. Als dat bij
niveau 3 van het mbo zou liggen, hetgeen in sommige publicaties naar voren komt, zou
40% van de Nederlandse beroepsbevolking onvoldoende scoren. Die algemene eis van
niveau 3 is waarschijnlijk te hoog gegrepen. Een ander belangrijk gegeven is dat bij na-
dere analyse blijkt dat onder de groep van 16 tot 19 jaar (schoolgaanden en recente
schoolverlaters), 7% niet verder komt dan niveau 1 van de geletterdheid. In de helft van
de gevallen gaat het om jongeren die in een niet-Nederlandstalige gezinsomgeving op-
groeien.46 De peilingsresultaten geven ook aan dat de afgestudeerden van beroepsoplei-
dingen systematisch lager scoren op toetsen voor geletterdheid en gecijferdheid dan die
van algemeen vormende opleidingen (mavo, havo en vwo). Het eindniveau basisvaardig-
heden van mavo bleek vergelijkbaar met dat van het mbo. Dit ondanks de veel langere
opleidingsduur van het mbo. Toch blijkt dat het onderwijsniveau niet altijd iets zegt over
het feitelijke niveau van functionele geletterdheid. Van de mensen die niet meer dan pri-
mair onderwijs hadden genoten, scoorde toch nog 25% op niveau 3 of hoger, terwijl 15%
van de mensen met een universitaire achtergrond niet hoger kwam dan niveau 2.
Uit een studie van Maassen van den Brink en Groot blijkt dat deze laaggeletterdheid de
Nederlandse samenleving jaarlijks zo'n half miljard euro kost.47 De onderzoekers heb-
ben geprobeerd de achterstand van analfabeten op de terreinen werk en inkomen, zorg
en gezondheid, criminaliteit en maatschappelijke participatie zichtbaar te maken. Vooral
op de eerste twee terreinen zijn de verschillen aanzienlijk. Van de laaggeletterden heeft
5% helemaal geen inkomen en meer dan 71,5% geen betaalde baan. Van dezelfde groep
hoort slechts 2% tot de 20% hoogste inkomens. Uit het rapport blijkt dat terugdringing
van het aantal laaggeletterden met 1% een daling van de werkloosheid met 2% oplevert.
45 ALS is uitgevoerd in Zweden, Duitsland, Nederland, Polen, Ierland, de Verenigde Staten, Canada, Zwitserland (Duitse en
I
Franse taalgebied), België (Vlaanderen), Nieuw-Zeeland, Australië en het Verenigd Koninkrijk. De OESO publiceerde hierover
twee rapporten, waarin het internationaal vergelijkende aspect centraal stond. Zie Organisation for Economic Co-operation
and Development, 15 en 1.
46 outkoop, 2000, p.56.
H
4 root & Maassen van den Brink, 2006.
G
Versteviging van kennis in het onderwijs 29
Peilingen en toetsen hoger onderwijs en beroepsbevolking bruikbaar om de kennis in het
onderwijs te meten?
Over het hoger onderwijs (hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs) valt
op landelijk niveau weinig te melden. Wel worden ten aanzien van sommige kennisgebie-
den pogingen ondernomen om tot landelijk vergelijkbare toetsingen tussen opleidingen
te komen (medicijnenstudies, psychologie, rekenen-wiskunde en Nederlands voor alle
pabo's). Dergelijke initiatieven bieden echter geen zicht op een landelijke niveaubepaling.
Op dit moment zijn er daarom geen gegevens die een algemeen oordeel mogelijk maken
over het niveau van het hoger onderwijs.
Voor- of achteruitgang is voor de hele beroepsbevolking ook niet goed vast te stellen. De
resultaten uit een onderzoek van 1994-1995 geven wel aan dat veel Nederlanders onvol-
doende niveau hebben voor wat betreft geletterdheid. En dat er serieus gekeken moet
worden naar de beroepsopleidingen als het gaat om algemene geletterdheid en gecij-
ferdheid. Onduidelijk is of bij leerlingen de grenzen van het cognitief vermogen al be-
reikt zijn of dat er sprake is van onvoldoende onderwijs; het is natuurlijk mogelijk dat
beide elementen een rol spelen.
2.3 Internationale peilingen
Het IALS is een voorbeeld van een internationale peiling voor de beroepsbevolking waar
Nederland aan deelneemt. Ook voor het niveau van leerlingen zijn er internationale pei-
lingen beschikbaar.
Een voorbeeld is het PISA-onderzoek van de OESO. Om de drie jaar wordt dit onderzoek
uitgevoerd. Het grote voordeel van PISA is dat er een extern referentiekader is, waar-
door een vergelijking met andere landen mogelijk is. Elk onderzoek toetst `reading liter-
acy', wiskunde en `science' als major of minor domain. In 2000 was reading literacy het
hoofddomein, in 2003 was dat wiskunde, in 2006 science, en in 2009 zal reading liter-
acy wederom het hoofddomein zijn. De raad concludeerde in 2005 al op basis van het
PISA-onderzoek dat vergeleken met de referentielanden het beeld van het Nederlandse
onderwijs qua leeropbrengsten positief is.48 Nederland scoort uitstekend als het gaat
om leesvaardigheid van tienjarigen.49 Het percentage vijftienjarigen met een laag niveau
van leesvaardigheid ligt met 10% lager dan in de referentielanden. Voor 2010 streeft
Nederland in het kader van de Lissabon-doelstellingen naar maximaal 9% vijftienjarigen
met lage leesvaardigheden, een iets lager percentage dan het percentage van 2000
(9,6%).50 De doelstelling van de EU (Europese Unie) als geheel is om in 2010 20% minder
vijftienjarigen met lage leesvaardigheden te hebben. In 2000 had 17,2% van de vijftien-
jarigen een lage leesvaardigheid. Ook wat betreft de wis- en natuurkundescores van
veertienjarigen scoort Nederland goed, alleen Zuid-Korea en Finland scoren beter op het
gebied van wiskunde.51 De functionele geletterdheid van de Nederlandse beroepsbevol-
king, oftewel de mate waarin mensen praktische documenten zoals dienstregelingen,
gebruiksaanwijzingen en grafieken kunnen begrijpen, is relatief hoog.52 Hoewel slechts
4 Onderwijsraad, 2005.
4 rganisation for Economic Co-operation and Development, 2003.
O
50 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2003.
M
51 rganisation for Economic Co-operation and Development , 2006.
O
52 rganisation for Economic Co-operation and Development, 1.
O
30 Onderwijsraad, december 2006
64% de vaardigheden bezit die wenselijk worden geacht om goed te kunnen functione-
ren in de hedendaagse maatschappij, is dit percentage hoger voor jongere generaties
(77% voor 16- tot 25-jarigen). De resultaten zijn niet voor alle subdomeinen even goed.
Nederland doet het vooral goed in het domein veranderingen en relaties. Bij vorm en
ruimte, ofwel meetkunde, zijn de resultaten beduidend minder.
Engelse leerlingen van tien jaar presteerden op PISA minder dan gemiddeld op en-
kele rekenkundige vaardigheden, zoals basis-computertaken en conventionele re-
kenkundige prestaties. In Engeland, en parallel daaraan Wales, is mede daarom de
`National Numeracy Strategy' in het primair onderwijs ingevoerd in 1999. Een jaar
daarvoor is de `National Literacy Strategy' ingevoerd om de taalvaardigheid in het
primair onderwijs te vergroten.53 Uit de latere TIMMS-resultaten blijkt dat de Engelse
vijfjarigen ver boven het internationale gemiddelde presteren. Daarmee is bij deze
groep een bovengemiddelde vooruitgang geboekt tussen 1995 en 2003.
Finland behoort al tijden tot de top als het gaat om lees- en schrijfvaardigheid. Ook
op het terrein van `science' en rekenvaardigheid staat Finland relatief hoog in de lijst
van de OESO-studies (2001 en 2003). Voldoende en goed bestede financiën, hoog-
opgeleide docenten, een flexibel curriculum en het accent op gelijkwaardigheid en
praktijkgerichtheid lijken de ingrediënten van dit succesverhaal.54 Om dit niveau te
behouden staat Finland voor een aantal uitdagingen: maatschappelijke onderwerpen
integreren en aanpakken in school; aandacht voor welzijn van leerlingen op school;
opvangen van de grote groep docenten die binnenkort met pensioen zal gaan door
te investeren in de professionaliteit van aankomend docenten; en het aantrekkelijk
maken van deze beroep.55
Andere peilingsonderzoeken zijn TIMSS en PIRLS; deze zijn vergelijkbaar met het PISA-
onderzoek. In methodologisch opzicht is er een belangrijk verschil: waar PISA een steek-
proef hanteert van vijftienjarigen, die onafhankelijk van scholen en klassen tot stand
komt, betrekken zowel TIMSS als PIRLS hele klassen in het onderzoek.
Als dergelijke peilingen over een reeks van jaren worden gedaan, is in principe een uit-
spraak over voor- of achteruitgang mogelijk. Voorbeeld: in het OESO-rapport Education
At A Glance is voor wat betreft de leergebieden wiskunde en science een vergelijking
opgenomen tussen de meting van 1995 (TIMMS) en die van 2003 (PISA).56 Beide metin-
gen bevatten data voor Nederland. En voor beide gebieden geldt dat het gemiddelde van
2003 niet significant verschilt van het gemiddelde in 1995. Afgaande op deze vergelij-
king is derhalve noch van voor-, noch van achteruitgang sprake, voor zover het de beide
genoemde leergebieden en de prestaties van vijftienjarigen betreft. Deze hier gemelde
vergelijking in de tijd is één van de mogelijke vergelijkingen. De IEA (International Asso-
ciation for the Evaluation of Educational Achievement) is van plan in 2007 een vierde
53 ones, 2004.
J
54 angs, 2006.
B
55 aatainen, 2004.
H
56 rganisation for Economic Co-operation and Development, 2006, p..
O
Versteviging van kennis in het onderwijs 31
ssessment uit te zetten. Eerder werden peilingen verricht in 1995, 1999 en 2003. Gezien
a
de Nederlandse deelname is ook hier vergelijking in de tijd mogelijk.
Internationale peilingen bruikbaar om de kennis in het onderwijs te meten?
De internationale peilingen zijn van belang om de positie van Nederland ten opzichte
van andere landen vast te kunnen stellen. Daarbij is het vooral van belang niet alleen
naar de positie op de ranglijst te kijken, maar eveneens naar de spreiding van resultaten
in eigen land. De spreiding geeft aan in hoeverre bepaalde groepen van leerlingen een
onvoldoende niveau bereiken. De peilingen zijn verder van belang omdat ze de aanzet
vormen voor discussie over noodzakelijke, voldoende en goede niveaus van kennis en
vaardigheden. In het bijzonder het noodzakelijke niveau is aanleiding voor internationaal
debat zoals dat nu over de startkwalificatie gevoerd wordt.
De moeilijkheid met de internationale peilingen is dat de gehanteerde toetsinstrumenten
een weerspiegeling en resultaat zijn van een onderhandelingsproces tussen een groot
aantal landen. Een directe verbinding met het nationale onderwijsaanbod valt veelal niet
te leggen. Zij bieden een welkome aanvulling op de nationale peilingen, maar kunnen
ook versluierend werken. Een land kan andere prioriteiten stellen, die in het PISA onder-
zoek onbelicht blijven.
2.4 onclusie: stelsel van behoorlijke kwaliteit, maar te weinig gegevens
C
over specifieke kennisgebieden
Beperkingen aan peilingen
De hier besproken peilingen en onderzoeken worden schriftelijk (eventueel elektroni-
sche) aangeboden, dat geeft een beperking aan wat bevraagd en getoetst kan worden.
Ingewikkelde vaardigheden of competenties komen nauwelijks aan bod. Een tweede be-
perking ligt in de vergelijkbaarheid van opeenvolgende metingen: onderzoekers kunnen
niet altijd aangeven of hun metingen in de tijd gezien gelijkwaardig of vergelijkbaar zijn.
Een derde beperking is dat als leergebieden globaal omschreven en geoperationaliseerd
zijn, het lastiger is om een ontwikkeling in de tijd te laten zien. Onderzoek naar het ken-
nisniveau laat over het algemeen gesproken dan ook weinig grote veranderingen zien,
deze veranderingen zijn wel zichtbaar op deelgebieden. Een vierde beperking is dat het
onderzoek sterk samenhangt met de leerinhouden. In het basisonderwijs bijvoorbeeld le-
verden resultaten van het periodiek peilingsonderzoek rekenen-wiskunde discussie in de
publieke pers op over een vermeende daling van het niveau.57 Nadere beschouwing leert
dat vooral op het onderdeel gecijferdheid achteruitgang te bespeuren is. Tegelijk consta-
teren de onderzoekers dat het onderwerp gecijferdheid minder prominent in het onder-
wijsaanbod aanwezig is dan voorheen. Het peilingsresultaat geeft daarom ook meteen
indicatie voor de positionering van bepaalde kennisgebieden en de mogelijke oplossing.
Gegevens niveau basisonderwijs het meest compleet
Het meest complete beeld van het onderwijsniveau biedt het PPON. Het PPON biedt een
genuanceerd inzicht in het onderwijsaanbod, de middelen die ingezet worden (in het bij-
zonder lesmethoden) en het bereikte niveau in het peilingsjaar. De peilingsonderzoeken
worden regelmatig herhaald en geven dus over een langere periode inzicht in de presta-
5 ekenen op basisschool dramatisch, 2006.
R
32 Onderwijsraad, december 2006
ties van leerlingen. Aan de hand van deze peilingen is per vakgebied vrij nauwkeurig na
te gaan hoe het staat met het verloop van het kennisniveau in het basisonderwijs over
een reeks van jaren.
Niet eenduidig vast te stellen of het niveau van het basisonderwijs gedaald is
Maar, de vraag of het niveau van ons basisonderwijs gedaald is, kan nooit met een een-
voudig ja of nee worden beantwoord. De onderzoeken laten het volgende zien.
· et basisonderwijs kent een aantal sterk van elkaar verschillende leerstofdomei-
H
nen: Nederlandse taal, rekenen-wiskunde, wereldoriëntatie, beeldende vorming,
geschiedenis, enzovoort. De vraag naar het niveau moet dus op zijn minst ge-
nuanceerd worden naar leerstofdomein.
· lk van de leerstofdomeinen valt weer uiteen in een groot aantal deel- of vaar-
E
digheidsgebieden. Achter- of vooruitgang op een gebied betekent niet noodza-
kelijkerwijs achter- of vooruitgang over de gehele linie. Dus binnen een leerstof-
domein moet genuanceerd worden naar deelgebieden.
· eranderingen in niveau dienen beoordeeld te worden in samenhang met de
V
vraag in hoeverre leerstofonderwerpen nog actueel zijn en aandacht krijgen in
het onderwijs (bijvoorbeeld als gevolg van andere eisen die gesteld worden).
Witte vlekken in onderzoek en evaluatie voortgezet onderwijs
Wat is de betekenis van de empirische bevindingen voor het voortgezet onderwijs?
Immers, de resultaten van de cohortonderzoeken suggereren dat er met het (kennis)-
niveau niet zoveel aan de hand is. Echter, de signalen uit de compilatie van bevindingen
over de tweede fase doen anders vermoeden. Het hoger onderwijs lijkt weinig tevreden
over de vakkennis en -vaardigheden van gediplomeerden uit het voorgezet onderwijs.
Peilingsonderzoek ontbreekt in het voortgezet onderwijs, terwijl juist dat onderzoek ook
het onderwijsaanbod in kaart brengt. De grote betekenis van de peilingsonderzoeken
ligt in de nuanceringen: welke gemeten kennis en vaardigheden zijn wel relevant voor de
eisen die de verschillende maatschappelijke sectoren aan het onderwijs stellen en wel-
ke niet? Maar de actualiteit is dan wel een belangrijke eis voor deze peilingen. De cohort-
onderzoeken, die elk een cohort leerlingen over een reeks van jaren volgt, zijn geschikt
om voor- of achteruitgang in de tijd aan te geven, mits de gebruikte metingen voldoende
herhaalbaar zijn. Ze bieden echter niet voldoende gedetailleerde informatie over leer-
gebieden of deelterreinen daarvan.
Gebrek aan informatie in middelbaar beroepsonderwijs en hoger onderwijs
Voor het middelbaar en hoger beroepsonderwijs en het wetenschappelijk onderwijs is er
duidelijk gebrek aan informatie op detailniveau over de bereikte niveaus van kennis en
vaardigheden. Ook internationaal is er geen peiling van deze sectoren. Vanwege het ont-
breken van landelijke onderzoeken zijn algemene uitspraken over het bereikte niveau
van opleidingen in deze sectoren niet mogelijk. Op dit moment moet worden volstaan
met anekdotische gegevens, die tot vermoedens over het kennisniveau en kennisverval
kunnen leiden.
Uit deze sectoren komen wel uitspraken naar voren die wijzen op een onvoldoende be-
reikt niveau van abituriënten. Op sommige signalen is al door de politiek gereageerd (zie
de beleidsacties over het instroomniveau van pabo-studenten voor wat betreft rekenen-
wiskunde en de herziening van het wiskundeprogramma voor de bovenbouw van havo
en vwo).
Versteviging van kennis in het onderwijs 33
Algemeen beeld: het onderwijs is van behoorlijke kwaliteit
Uit de gegevens blijkt dat het Nederlandse onderwijs van behoorlijke kwaliteit is. Basis-
scholen presteren goed: 88% van de basisscholen bereikt resultaten op of boven het ni-
veau dat van ze verwacht mag worden.58 Bovendien zijn de prestaties van het Neder-
landse basisonderwijs in alle sectoren het afgelopen jaar stabiel gebleven. De kwaliteit
van de scholen in het voortgezet onderwijs is in de afgelopen twee schooljaren op het-
zelfde hoge niveau gebleven: bij 83% van de scholen is het oordeel voldoende uitgespro-
ken over de opbrengsten van de school (rendement en examenresultaten).59 De PISA-
gegevens concluderen dat het Nederlandse onderwijs in vergelijking met de referentie-
landen qua leeropbrengsten positief scoort.60 Nederlandse jongeren scoren goed voor
leesvaardigheid, wiskunde en natuurkunde. Onderzoeken van eigen bodem geven ook
een positief beeld. Prima-cohortonderzoeken in het basisonderwijs en VOCL-cohort-
onderzoeken in het voortgezet onderwijs laten zien dat er van een dramatische achter-
uitgang geen sprake is. Een samenvattend overzicht van achterstandsbeleid en -onder-
zoek geeft volgens de onderzoekers aan dat in de periode 1988-2002 het onderwijsni-
veau van alle leerlingen is verbeterd.61 De bve-sector is van stabiele kwaliteit en vertoont
zelfs een lichte verbetering.62 De functionele geletterdheid (begrijpen van praktische do-
cumenten zoals dienstregelingen en gebruiksaanwijzingen) van de bevolking is relatief
hoog. In het hoger beroepsonderwijs (en het wetenschappelijk onderwijs) zijn er nauwe-
lijks gegevens bekend van het kennisniveau van studenten. Maar dat het onderwijs op
onderdelen de gestelde doelen haalt, wil nog niet zeggen dat het op alle deelgebieden
voldoende scoort.
Peilingen wijzen op kennistekorten Nederlands en wiskunde
Uit de peilingen blijkt dus geen sterke achteruitgang voor het hele onderwijs. De resul-
taten uit onderwijstoetsen zijn (nog) niet bruikbaar om het niveau te peilen. Maar er zijn
wel signalen die waarschuwen voor mogelijk niveauverlies bij wiskunde en Nederlands.
Op landelijk niveau blijken de volgende tekorten.
· erder enige achteruitgang dan vooruitgang in het basisonderwijs, onder meer
e
bij rekenen-wiskunde, Nederlandse taal en geschiedenis (PPON-onderzoeken);
· iveauverlies bij wiskunde bij de mavo-leerlingen (VOCL-onderzoeken);
n
· e laag niveau op taalbeheersing bij mbo-leerlingen op alle niveaus (onderzoek
t
van Neuvel); en
· aag niveau rekenen-wiskunde bij aankomende pabo-studenten (Cito-onder-
l
zoek).
5 nspectie van het Onderwijs, 2006b. Waarbij wel aangetekend moet worden dat de verwachtingen en resultaten relatief zijn,
I
het beperkt zich tot vergelijkbare scholen.
5 nspectie van het Onderwijs, 2006b.
I
60 rganisation for Economic Co-operation and Development, 2006.
O
61 laassen, Mulder & Hulsen, 2005.
C
62 nspectie van het Onderwijs, 2006b.
I
34 Onderwijsraad, december 2006
3 Onderwijsuitkomsten: voorbeelden van kennis
tekorten
Waar zijn de onderwijsuitkomsten zodanig verontrustend dat verschillende op
leidingen zich genoodzaakt voelden om bepaalde reparaties uit te voeren? Dit
hoofdstuk gaat in op kennistekorten die in de onderwijspraktijk ervaren zijn
en de gekozen oplossingen. De voorbeelden zijn afkomstig uit een studie die is
uitgevoerd door het onderzoeksinstituut IVA. Het valt op dat niet altijd helder
is vast te stellen of er sprake is van een kennis of een vaardighedentekort. De
voorbeelden laten vooral tekorten voor Nederlands en wiskunde zien.
3.1 Kennistekorten zichtbaar in de aansluiting
Hoewel het lastig is om vast te stellen of leerlingen meer of minder kennen en kunnen
dan vroeger, is wel zichtbaar welke onderwijsinstellingen of opleidingen tegen bepaalde
problemen aanlopen met betrekking tot kennis bij leerlingen en studenten. Het onder-
wijs kan gezien worden als een keten, waar steeds overdracht van leerlingen plaatsvindt
naar een volgende onderwijstype (zie figuur). Leerlingen stromen van de voorschoolse
periode door naar het basisonderwijs, vandaaruit naar het voortgezet onderwijs, van-
daaruit naar het middelbaar beroepsonderwijs, hoger beroepsonderwijs of wetenschap-
pelijk onderwijs, en vervolgens naar de arbeidsmarkt.
Figuur 1: Onderwijs als opeenvolging van schakels
Versteviging van kennis in het onderwijs 35
In principe kunnen zich bij elke overgang tussen onderwijsvormen kennistekorten voor-
doen. Als bijvoorbeeld het bedrijfsleven uit ontevredenheid over de competenties van
pas afgestudeerden betrokken raakt bij de aanschaf van technische onderwijsmaterialen,
dan kan geconcludeerd worden dat dit een tekort betreft bij de overgang van beroeps-
onderwijs naar arbeidsmarkt. Andere voorbeelden van tekorten bij de overgang van de
ene naar de andere schakel zijn taal- en rekenachterstanden van pabo-instromers (over-
gang van mbo of havo naar hbo) en onvoldoende wiskundige kennis van vwo-studenten
die willen instromen in bepaalde faculteiten (overgang vwo naar wetenschappelijk onder-
wijs).
Aanpak van de studie
Het IVA heeft in opdracht van de Onderwijsraad onderzoek uitgevoerd naar kennistekor-
ten in het onderwijs en heeft daarbij gekeken naar de wijze waarop in de afgelopen ja-
ren in de onderwijspraktijk `reparaties van kennistekorten' zijn uitgevoerd. Op basis van
een brede scan zijn negen voorbeelden geselecteerd. Voor deze negen voorbeelden is
nagegaan wat de aard, oorzaken en doelgroep zijn, hoe het kennistekort is gesignaleerd,
welke typen oplossingen zijn bedacht, hoe het onderwijs daarop reageert, wat de effec-
ten zijn, welke partijen bij de reparatie zijn betrokken en wie de reparaties financiert. De
studie richt zich alleen op kennistekorten waarbij de oorzaak in het onderwijs ligt en die
meerdere leerlingen betreffen, er moet dus echt sprake zijn van een trend.63
Kennistekorten in de Verenigde Staten tussen voortgezet en hoger onderwijs
Volgens een bericht uit de New York Times bestaan er in de Verenigde Staten kennis-
tekorten bij de overgang van voortgezet naar hoger onderwijs.64 Veel jongeren, on-
geveer een derde, missen de benodigde basiskennis en -vaardigheden wanneer zij
starten met het vervolgonderwijs. De oorzaak wordt hier gezocht in de verkeerd ge-
kozen vakkenpakketten in het voortgezet onderwijs en het ontbreken van eisen aan
gevolgde vakken in het hoger onderwijs. De benodigde vakken worden dikwijls niet
of op een onvoldoende niveau aangeboden binnen het voortgezet onderwijs. In af-
wachting van een verhoging van de standaarden in het voortgezet onderwijs nemen
universiteiten soms zelf actie door slecht voorbereide studenten uit te sluiten na het
zakken voor toelatingstoetsen. Aan de andere kant stelt het voortgezet onderwijs
soms hogere of aanvullende eisen aan leerlingen om voor een diploma in aanmer-
king te komen.
3.2 Voorbeelden van reparaties van kennistekorten
Voorbeeld 1: taalpilots in het primair onderwijs
Binnen het primair onderwijs vindt er reparatie van taalachterstanden plaats via taalpi-
lots. De Inspectie constateerde dat een kwart van de leerlingen het basisonderwijs ver-
laat met een leesachterstand.65 De resultaten van de eindtoets basisonderwijs van het
Cito ondersteunden deze stelling. De minister heeft vervolgens actie ondernomen door
te starten met taalpilots. De oorzaken van de tekorten lijken vooral te liggen in sociaal-
63 ools & Van der Neut, 2006.
K
64 renson. 2000.
A
65 nspectie van het Onderwijs, 2006b.
I
36 Onderwijsraad, december 2006
economische omstandigheden en een taalachterstand die al in de thuissituatie is opgelo-
pen. Met de taalpilots wil de overheid een aantal scholen in staat stellen om aan de hand
van kwalitatief goed taalbeleid taalachterstanden van leerlingen te bestrijden. Naast fi-
nanciering door het ministerie van OCW steken gemeenten en schoolbesturen extra geld
in dit initiatief.
Omdat er pas in augustus 2006 met de pilots is gestart, zijn er nog geen ervaringen
en effecten bekend. Wel zijn er ervaringen opgedaan met soortgelijke pilots, het LISBO-
(Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs) en het Vlot-project. Deze leesinterventieprojec-
ten richtten zich op het vergroten van de leesvaardigheid en de woordenschat. Door te
werken met een goed opgebouwde leesmethode zijn er opvallende resultaten geboekt,
de leesresultaten kunnen in één schooljaar voor alle leerlingen sterk vooruit gaan.
Voorbeeld 2: betere doorstroom vmbombo in OostNederland
Het volgende voorbeeld gaat over reparatie van een kennistekort dat blijkt bij de aanslui-
ting tussen vmbo en mbo.
In Oost-Nederland werken sinds 2000 elf vmbo-scholen, twee scholen voor praktijkon-
derwijs en twee roc's samen om via goede doorlopende leerlijnen gezamenlijk meer on-
derwijsdeelnemers te kwalificeren. Zowel bedrijven als scholen waren ontevreden over
het niveau van de vmbo-leerlingen. Bedrijven wezen daarbij onder meer op gebrekkige
praktische vaardigheden, talenkennis en-vaardigheden, en rekenkennis en -vaardigheden;
scholen constateerden aansluitingsproblemen tussen opleiding en arbeidsmarkt. Het ge-
brekkige rekenen speelde bij leerlingen van meer opleidingen, vooral techniek en land-
bouw. Taalvaardigheid speelde vooral bij economie en administratie. Gebrekkige sociale
`sleutelvaardigheden' zoals het vermogen tot zelfstandig werken, tot samenwerken en om
op tijd te komen, speelden bij alle leerlingen een rol.
Een mogelijke oorzaak van de tekorten is het steeds taliger onderwijsaanbod. Zo gaat
het bieden van narratieve (verhalende) oplossingen voor rekenkundige vraagstukken
mogelijk ten koste van basisrekenvaardigheden. Een andere mogelijke oorzaak voor de
slechte aansluiting van opleiding op werk is dat er binnen de huidige structuur van het
vmbo minder tijd is dan voorheen voor praktische (hand)vaardigheden.
Voor de reparatie van de tekorten is gekozen voor het opzetten van doorlopende leerwe-
gen in combinatie met het aanbieden van zorg in het samenwerkingsverband. Het pro-
ject wordt redelijk succesvol genoemd. Zo stijgt het aantal mbo-gediplomeerden. De
betrokkenen bij het programma zijn tevreden hoewel zij beseffen dat ook andere fac-
toren van invloed kunnen zijn op deze stijging. Het succes van dit project komt met
name door de intensievere samenwerking tussen en daardoor betrokkenheid van de ver-
schillende scholen, een betere informatieoverdracht via het doorstroomdossier en een
beleidsmatige inbedding. De scholen financieren de samenwerking gezamenlijk: de
(personeels)kosten worden naar verhouding gedeeld.
Voorbeeld 3: het volgen van praktijkontwikkelingen door het
Mediacollege in Amsterdam
Voor sommige opleidingen is het lastig om de ontwikkelingen in de praktijk te kunnen
bijhouden. In sommige branches gaan de ontwikkelingen zo snel, dat opleidingen leerlin-
gen moeilijk op de beroepspraktijk kunnen voorbereiden. Het onderwijs loopt dan altijd
Versteviging van kennis in het onderwijs 37
achter, waardoor de afgestudeerden niet over voldoende actuele kennis beschikken om
goed te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt. In dit voorbeeld is de oplossing hier-
voor gezocht in een reparatie van het onderwijs.
Leerlingen, werknemers en docenten in de grafische sector in Amsterdam konden de
snelle ontwikkelingen in de markt van de mediavormgeving, met name door digitalise-
ring en informatisering, niet goed genoeg blijven volgen. Het Mediacollege Amsterdam
heeft daarom de inrichting van het onderwijs veranderd, om zo de aansluiting tussen on-
derwijs en praktijk te verbeteren. In het nieuwe onderwijs vormen leerlingen in het vier-
de jaar een multidisciplinair bedrijfsteam. Onder leiding van een `mediamanager', een
leerling, zetten zij een bedrijf op. Het bedrijfsleven helpt ze daarbij, de opdrachten ko-
men uit het bedrijfsleven. Een projectbureau bemiddelt tussen opdrachtgevers en onder-
wijs.
Daarnaast is in het onderwijs een cyclus geïntroduceerd waarin onderzoek, creatie, re-
alisatie en presentatie samengaan. Deze cyclus vindt in alle leerjaren plaats en wordt
steeds gevolgd door een evaluatie. Leerlingen leren zo om steeds op de ontwikkelingen
in de markt in te spelen. Het onderwijs is hiermee veel minder afhankelijk van de vakin-
houdelijke kennis van docenten. De leerervaringen zoals leerlingen die ook opdoen tij-
dens hun stage, staan nu in het onderwijs centraal.
De ervaringen tot nu toe lijken persoonsafhankelijk. Er is een groep leerlingen voor wie
de nieuwe aanpak goed blijkt te werken; er is een groep leerlingen voor wie de nieuwe
aanpak minder plezierig werkt, deze laatste groep denkt ook dat ze minder leren. Als
leerlingen eenmaal doorstromen naar het hbo, merken ze dat ze een behoorlijk voor-
sprong op havisten hebben. Docenten reageren wisselend: sommigen zijn zeer enthou-
siast, anderen minder. Het bedrijfsleven reageert over het algemeen enthousiast. De aan-
passing wordt bekostigd vanuit de reguliere onderwijsgelden van het Mediacollege. Er is
geen sprake van een aanwijsbare verhoging van de kosten.
Voorbeeld 4: extra wiskundemodule op de mto als voorbereiding op de
hto in Groningen
De volgende twee voorbeelden betreffen kennistekorten voor vooral wiskunde, zichtbaar
bij de aansluiting tussen mbo en hbo.
Op de hto (hogere technische school) in Groningen bespeurden docenten een gebrek aan
wiskundige kennis bij leerlingen die instromen vanuit het mto (middelbare technisch on-
derwijs). Wiskunde was door dit tekort een struikelblok geworden en bleef dat geduren-
de de studie. Het betrof vooral een gebrek aan basisvaardigheden en -kennis van ab-
stracties, notaties, rekenen en modellen. Ook was er een gebrek aan vaardigheden om
elementaire regels toe te passen en aan kennis van begrippen. Verder ontbrak de vereis-
te werkhouding: leerlingen zijn niet (meer) gewend om een probleem van meerdere kan-
ten te bekijken. De abstracte kennis is onontbeerlijk om een technisch beroep te kunnen
uitoefenen.
De mogelijke genoemde oorzaken van de tekorten zijn: de outputfinanciering in het
mbo; de afhankelijkheid van ondersteunende techniek als rekenmachines en pc's; en het
gebrek aan aandacht voor memoriseren in het onderwijs. Wellicht speelt ook de veran-
38 Onderwijsraad, december 2006
derde lesmethode (contextrijker en taliger) voor wiskunde in het voortgezet onderwijs en
het middelbaar beroepsonderwijs een rol.
Voor leerlingen die na het mto willen doorstromen naar het hto is als reparatie een wis-
kundemodule ontwikkeld, die ze in het laatste of voorlaatste jaar van hun mbo-studie
kunnen volgen. Docenten van de hogeschool ontwikkelden deze module samen met do-
centen van het mbo. Deelname aan de module is vrijwillig, hij wordt twee keer per jaar
aangeboden. Door de extra aandacht voor wiskunde kunnen studenten hun opleiding be-
ter doorlopen. De ontwikkeling van de module is gesubsidieerd door het ministerie. De
kosten van de cursus worden verdeeld over de student, de betrokken mbo-instellingen
en de Hanzehogeschool.
Daarnaast heeft de hogeschool met de roc's een pilot opgestart, het `zwaluw-elf' project.
Binnen dit project wordt gekeken naar mogelijkheden om niet achteraf te repareren maar
om de tekorten te voorkomen.
Voorbeeld 5: betere aansluiting mbohbo door betere samenwerking van
instellingen in de regio
De Hogeschool Arnhem Nijmegen voert met vijf roc's uit de regio het project Doorlopen-
de leerlijnen mbo-hbo uit. Door curriculumontwikkeling en studieloopbaanbegeleiding
wordt geprobeerd uitval te voorkomen en ondoelmatigheden in het onderwijs weg te
emen. Gestreefd wordt naar de ontwikkeling van een netwerk dat ook na de project-
n
periode stand kan houden en daarmee een goede basis vormt voor een vruchtbare en
structurele samenwerking. Positieve opbrengsten van het project zijn de uitwisseling van
docenten tussen roc's en hogescholen, heldere langetermijnafspraken gericht op concre-
te doelen, een gezamenlijk ontwikkeld en uit te voeren curriculum en het betrekken van
het beroepenveld in de samenwerkingsrelatie.
Genoemde valkuilen bij dit project zijn de drang van het hbo naar versterking van de
vooropleiding, verschil in prioriteit tussen de betrokken partijen aan de samenwerking
en doorstroming, een te groot aantal deelnemende roç's en hbo-instellingen, en het ont-
breken van landelijke kaders en van voldoende financiële middelen. Zowel de roc's als de
Hogeschool Arnhem Nijmegen storten elk hun deel van de benodigde gelden in de pro-
jectpot en de kosten voor personele inzet worden gedeeld.
Voorbeeld 6: een instaptoets en module Nederlands op de Haagse
Hogeschool
In dit voorbeeld repareert een hogeschool tekorten in de beheersing van de Nederlandse
taal.
Vanuit de stage-instellingen bereikten de hogeschool klachten over de taalvaardigheid
van studenten: studenten waren niet in staat om voldoende zelfstandig stukken te schrij-
ven. Bij studenten met een mbo-achtergrond ging het vaak om een te beperkte woorden-
schat, slecht kunnen onderscheiden van hoofd- en bijzaken, schrijven in spreektaal, wei-
nig structuur in de tekst aan kunnen brengen en gebrek aan kennis van grammatica. Bij
studenten die van het havo komen of met een NT2-achtergrond (Nederlands als tweede
taal), was sprake van verschillende problemen. De hogeschool taxeert dat deze tekorten
mogelijk zijn ontstaan door een andere manier van taalonderwijs in het voortgezet on-
derwijs, waar steeds meer nadruk is gekomen op presentatie, discussie en het opzoeken
Versteviging van kennis in het onderwijs 39
van informatie ten koste van actief taalgebruik en het zelf formuleren. Daarnaast is de
studentenpopulatie meer divers geworden door een verhoogde instroom vanuit het mbo
en een groeiende multiculturele instroom.
In eerste instantie is het tekort met name bij allochtone leerlingen aangepakt. De andere
studenten vroegen daarop of zij ook konden meedoen. Aan het begin van de opleiding
doen alle leerlingen een instaptoets om te bepalen of hun Nederlandse taalvaardigheid vol-
doende is. Om de tekorten tegen te gaan heeft het Bureau Ondersteunend Onderwijs Neder-
lands (een onderdeel van de Haagse Hogeschool) een module ontwikkeld die taal- en stu-
dievaardigheden combineert. De module levert zo min mogelijk extra belasting voor de
studenten doordat de opdrachten geïntegreerd zijn in bestaande activiteiten van studenten.
Over de module is men doorgaans enthousiast. Docenten zijn blij dat ze studenten kun-
nen doorverwijzen en zo hun standaard voor het niveau van taalgebruik kunnen blijven
handhaven. Studenten hebben soms weerstand, maar volgen de module vaak vrijwillig.
De Haagse Hogeschool financiert de module. Ook andere hogescholen zijn van plan met
deze methode te gaan werken.
Voorbeeld 7: premasterprogramma's aan de Universiteit van Tilburg
De volgende voorbeelden laten reparaties zien van kennistekorten in het hoger onder-
wijs. Het betreft hier de overgang van hbo-bachelor naar wo-master en van vwo naar
wetenschappelijk onderwijs.
De faculteit Communicatie en Cultuur van de Universiteit van Tilburg verwachtte dat
hbo-bachelorstudenten die instromen in de master kennistekorten zullen hebben. De fa-
culteit wil de kwaliteit van de instroom in de masterfase handhaven en is daarom gestart
met het wegwerken van de tekorten voor academische vaardigheden, Engels en filosofie,
en voor de vakinhoudelijke, disciplinaire kennis.
De faculteit ontwikkelde vier schakelprogramma's of pre-masters die voorbereiden op
vier wo-masteropleidingen. Met deze pre-masterprogramma's waarborgt de faculteit dat
de hbo-doorstromers voldoen aan de toelatings- en ingangsvoorwaarden van de mas-
teropleidingen. De schakelprogramma's bieden het onderwijs op verschillende manieren
aan: via `aanschuifcolleges' bij normale wo-bachelorvakken, via contactonderwijs voor
doorstromers en via zelfstudiemodules. Het programma start twee keer per jaar (septem-
ber en januari). De pre-masters zijn ontwikkeld in overleg met hbo-instellingen in de re-
gio. Zowel studenten als de opleidingsverantwoordelijken en docenten zijn zeer positief
over het ontwikkelde en gevoerde beleid. De faculteit financiert de pre-masterprogram-
ma's zelf. Met de hogescholen Fontys en Avans is afgesproken dat deze instellingen de
kosten van het onderwijs voor de doorstromers die van deze hbo-instellingen komen,
delen met de universiteit.
Voorbeeld 8: aansluitingsmodule wiskunde op de universiteit Twente
De docenten van de Universiteit Twente constateerden de laatste jaren dat eerstejaars-
studenten tekorten voor wiskunde hadden; het betrof algemene basisvaardigheden, in-
zicht en abstractievermogen. Mogelijke oorzaken van de tekorten zijn de contextrijke
wiskunde in het studiehuis en de verminderde onderwijstijd voor wiskunde in het vwo.
Het gebrek aan inhoudelijke afstemming over de wiskunde-eisen tussen universitei-
ten en vwo bij de invoering van de tweede fase speelt mogelijk ook een rol. Omdat het
40 Onderwijsraad, december 2006
veel tijd kostte om deze basiskennis op de universiteit nog bij te brengen, heeft de uni-
versiteit een aansluitingsmodule ontwikkeld. Twee docenten van de universiteit zijn een
deel van de week op een middelbare school les gaan geven, zodat zij de kennistekorten
goed konden vaststellen. Met deze kennis heeft de universiteit een herstelprogramma
gemaakt. Eerst krijgen alle nieuwe studenten een entreetoets; vervolgens start dit her-
stelprogramma voor iedereen die een onvoldoende heeft. Dit is voor de desbetreffende
studenten een extra onderdeel dat bovenop de normale studiebelasting komt. Het her-
stelprogramma wordt afgesloten met een hertoets.
De kosten voor de uitvoering van het herstelprogramma komen ten laste van de univer-
siteit. Ook financiert de universiteit de detachering van de twee wiskundedocenten in
het voortgezet onderwijs voor een dag in de week. Betrokkenen geven aan dat het hier
gaat om een aansluitingsprobleem, waar zowel universiteit als voortgezet onderwijs ac-
tie op kunnen ondernemen. Op middelbare scholen loopt daartoe een pilot om analyti-
sche meetkunde voor de bovenbouw voortgezet onderwijs in te voeren. Als de resulta-
ten hiervan goed zijn worden deze elementen ook ingebouwd in wiskunde B.
Entreetoets ontwikkeld door drie universiteiten
De entreetoets is ontwikkeld door de drie technische universiteiten samen: de
Universiteit Twente en de technische universiteiten Eindhoven en Delft. De toets
wordt afgenomen direct aan het begin van het collegejaar. Een groot aantal starten-
de studenten blijkt niet aan de norm te voldoen. De Commissie Toekomst Wiskunde
Onderwijs volgt een aantal initiatieven ter verbetering van de aansluiting. Om op-
lossingen te kunnen ontwikkelen voor het repareren van gelijke kennistekorten voor
meerdere hogescholen en universiteiten samen is daarnaast een projectgroep ge-
start, MathMatch, die is ondergebracht bij de Digitale Universiteit. Het project heeft
een aantal digitale diagnostische toetsen wiskunde en bijbehorende digitale reme-
diërende modules ontwikkeld. De gehele aansluitingsmodule wordt afgesloten met
een hertoets om vast te kunnen stellen of de student nu wel over het gewenste ni-
veau beschikt. De universitaire docenten zijn tevreden over het herstelprogramma.
In een korte periode van vijf à zes weken weet 50% het gewenste basisniveau te ha-
len. Bovendien is bij de studenten het belang van goede basiskennis wiskunde ge-
agendeerd en is hen hulpmiddelen aangereikt om er zelf mee aan de slag te blijven.
Studenten zijn ook tevreden. De eisen zijn nu duidelijk. MathMatch wordt gefinan-
cierd door de Digitale Universiteit en daarmee indirect door de universiteiten en ho-
gescholen uit dit samenwerkingsverband.
Voorbeeld 9: taaltoets voor rechtenstudenten aan de Erasmus
Universiteit in Rotterdam
De beroepspraktijk van juristen vereist een goede beheersing van de Nederlandse taal.
Verschillende signalen gaven aan dat studenten het Nederlands onvoldoende beheers-
ten. Zo ondervonden rechtenstudenten aan de Erasmus Universiteit (vooral studenten
die rechtstreeks van het vwo kwamen) zelf tekorten in taalbeheersing bij het maken van
werkstukken en vroegen om oplossingen. Docenten spraken al langer over de slechte
taalbeheersing van studenten naar aanleiding van de toetsen en werkstukken die zij
moesten beoordelen. Docenten merkten dat ze veel tijd kwijt waren met het corrigeren
op taalniveau. Er is geen onderzoek geweest naar de oorzaken van de kennistekorten,
Versteviging van kennis in het onderwijs 41
maar de volgende mogelijkheden zijn aangegeven: de vernieuwingen die doorgevoerd
zijn bij de invoering van de tweede fase, de verandering in inhoudelijke eisen aan de
leerlingen; en de wijziging in aandacht voor abstracte begrippen en conceptueel denken
binnen het vwo.
Om de aard en de omvang van de tekorten te bepalen heeft de faculteit in mei 2006 als
proef een taaltoets afgenomen bij de eerstejaarsstudenten rechten. Deze toets heeft aan-
getoond dat een vijfde van de groep taaltekorten vertoont op het gebied van correct
taalgebruik, spelling en het maken van correcte, sluitende redeneringen. Er is nog geen
concrete oplossing voor de gesignaleerde tekorten bedacht. Er zijn plannen om deelna-
me aan de toets te verplichten en consequenties aan de toetsuitslag te verbinden. Dan
zal er ook geïnvesteerd worden in de ontwikkeling van remediërende programma's (ge-
richt op Nederlands en op juridische argumentatie). Dat is onderwerp van gesprek voor
het volgende academisch jaar. Middelen voor de ontwikkeling en afname van de toets
zijn deels beschikbaar gesteld door het college van bestuur en zijn deels afkomstig uit
het faculteitsbudget.
3.3 Conclusie: tekorten Nederlands en wiskunde vallen op
De negen voorbeelden leveren een divers beeld van reparaties van kennisgebreken op,
verspreid over alle sectoren van het onderwijs en vooral zichtbaar in de aansluiting van
opleidingen. Op basis van deze voorbeelden kunnen geen algemene conclusies worden
getrokken, maar een aantal zaken valt wel op.
Structurele oplossingen voor kennistekorten, zowel preventief als curatief
In de voorbeelden is sprake van structurele oplossingen, deels preventief en deels cura-
tief. Er zijn vier verschillende vormen van preventieve oplossingen zichtbaar: het vorm-
geven van doorlopende leerlijnen in de beroepskolom, een andere vormgeving van het
onderwijs, het beter begeleiden van leerlingen en een wijziging van de inhoud van het
onderwijs. Voor een aantal problemen zijn meer curatieve oplossingen gezocht. De cu-
ratieve oplossingen worden vooral toegepast in het wetenschappelijk onderwijs. Ze zijn
over het algemeen gericht op (zelfstudie)modules en programma's om taalachterstanden
of wiskundetekorten weg te werken. Sommige reparaties spelen alleen op lokaal niveau,
andere op regionaal en soms ook op landelijk niveau. Ook is er een verschil te zien in de
duurzaamheid van de reparatie van kennistekorten: soms beperkt het zich tot een een-
malige actie, soms hebben de initiatieven een meer structureel karakter en worden ze
jaarlijks herhaald.
Tekorten voor Nederlands en wiskunde vallen op
In de voorbeelden vallen tekorten op het gebied van Nederlandse taal en rekenen-
iskunde op. Het lijkt erop dat er in alle onderwijssectoren sprake is van onvoldoende
w
beheersing van de Nederlandse taal. Het gaat daarbij om basisvaardigheden als woor-
denschat, grammatica en zinsbouw en ook om meer complexe taalvaardigheden als het
onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren. Al in het primair on-
derwijs worden, onder meer door de Inspectie van het Onderwijs, taalachterstanden ge-
signaleerd. Het gaat hier om een landelijk probleem. In de andere sectoren constateren
het bedrijfsleven, docenten van het vervolgonderwijs, en leerlingen en studenten even-
eens tekorten in taalbeheersing. Soms lijkt er sprake van een regionaal probleem, zoals
42 Onderwijsraad, december 2006
het voorbeeld van het vmbo in Oost-Nederland suggereert. Ook in het hbo wordt mel-
ding gemaakt van taalproblemen, zoals op de Haagse Hogeschool. Tot slot is ook het te-
kort op het gebied van het Nederlands bij eerstejaarsstudenten rechten van de Erasmus
Universiteit een voorbeeld.
Alle onderwijssectoren maken melding van tekorten op het gebied van rekenen en wis-
kunde. In Oost-Nederland vindt reparatie plaats van een tekort aan basisrekenvaardighe-
den bij vmbo-leerlingen, in het bijzonder in de techniek en de landbouw. Een voorbeeld
uit het hbo laat een tekort aan wiskunde zien bij mbo-ers die willen instromen naar het
hto in Groningen. Ook in het wetenschappelijk onderwijs is er een voorbeeld van een te-
kort op dit gebied: leerlingen afkomstig uit het vwo hebben moeite met formulevaardig-
heden en abstracte wiskunde.
In de beroepskolom zijn tekorten gevonden ten aanzien van meer specifieke (beroeps)-
competenties. Het voorbeeld in Oost-Nederland laat zien dat vmbo-leerlingen over onvol-
doende kennis en beroepsvaardigheden beschikken wanneer zij het mbo instromen. De
studenten van het Mediacollege (hbo) zijn niet goed in staat op de hoogte te blijven van
nieuwe ontwikkelingen in hun vakgebied en hebben bovendien moeite samenhang aan
te brengen tussen de verschillende onderdelen van hun vak. In het in opdracht van de
Onderwijsraad opgestelde rapport Bruggen bouwen voor leerloopbanen worden soortge-
lijke problemen geconstateerd.66
Kennistekorten lijken voor te komen uit veranderingen in het aanleverende onderwijs
De meeste tekorten uit de voorbeelden hebben betrekking op de overgang van de ene
naar de andere onderwijsvorm. Een deel van de oorzaken van de kennistekorten zoals
beschreven in de voorbeelden wordt toegeschreven aan veranderingen in het aanleveren-
de onderwijs. Zo is het reken- en wiskundeonderwijs in het primair en voortgezet onder-
wijs meer contextrijk en talig geworden ten koste van de abstracte wiskunde. Ook tekor-
ten op het gebied van Nederlands worden deels toegeschreven aan het onderwijsaanbod
in het voortgezet onderwijs. Verbreding van het onderwijsaanbod in de eerste twee ja-
ren van het vmbo zou er daarnaast toe leiden dat beroepscompetenties later aan bod ko-
men, waardoor de leerlingen bij instroom in het mbo onvoldoende vaardig blijken.
Verschillende actoren nemen actie, maar is dit genoeg?
De voorbeelden laten zien dat betrokken partijen zelf aan de slag gaan om kennisgebre-
ken aan te pakken. Het gaat daarbij om zowel individuele onderwijsinstellingen als in-
stellingen die in samenwerking proberen het kennispeil weer op voldoende niveau te
brengen. Ook de landelijke overheid spant zich in en neemt bijvoorbeeld maatregelen
om het reken- en taalniveau van aanstaande pabostudenten op voldoende niveau te krij-
gen. Dit is waarschijnlijk niet afdoende. Ook al is het beeld genuanceerd, de signalen
zijn toch verontrustend genoeg om te pleiten voor het treffen van maatregelen. Hier gaat
hoofdstuk zes op in.
66 erbeek, Van Eck, Glaude, Ledoux & Voncken, 2005.
V
Versteviging van kennis in het onderwijs 43
4 Onderwijsinhouden: vaststelling en overdracht
Dit hoofdstuk kijkt hoe de onderwijsinhoud wordt vastgesteld en wat het aan
deel van kennis daarin is. Via welke systematiek worden de kerndoelen in ba
sisonderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs opgesteld en hoe komt de
inhoud van examenprogramma's tot stand? Hebben partijen als lerarenvereni
gingen voldoende zeggenschap als het gaat om de inhoudsbepaling van be
roepsopleidingen? En in hoeverre speelt Europa bij die vaststelling een rol?
Wat is de rol van de leraar? De raad stelt vast dat er op dit moment onvoldoen
de systematiek zit in de manier waarop we de onderwijsinhouden opstellen,
vaststellen en onderhouden. De raad stelt daarom voor om opnieuw aan te ge
ven wat de harde kern is en wat de periferie van een vak of leergebied.
4.1 Kennis, vaardigheden, attituden en competenties
Voor de onderwijsinhoud zijn vier verschillende begrippen van belang: kennis, vaardig-
heid, houding en competentie. De begrippen kennen echter geen eenduidige definities.
Het begrip kennis kan worden benaderd aan de hand van meerdere dimensies. Een eer-
ste dimensie is de complexiteit van de kennis, oplopend van begripsniveau naar concep-
ten en principes en naar cognitieve strategieën en mentale modellen. Een tweede dimen-
sie is de aard van de kennis: betreft het declaratieve (weten dat) of procedurele (weten
hoe) kennis?67 Een derde dimensie is de mate waarin de kennis geëxpliciteerd is. Gaat het
om expliciete kennis (`codified knowledge', toegankelijk en overdraagbaar, zoals in het
onderwijs68) of impliciete kennis (`tacit knowledge', individuele kennis die `in het hoofd
zit' en moeilijk overdraagbaar is69)? Een indeling die met het onderscheid tussen explicie-
te en impliciete kennis vergelijkbaar is, gaat uit van het onderscheid tussen formele en
ervaringskennis.70
Vaardigheden staan niet op zichzelf, maar gaan altijd gepaard met kennis en zijn cogni-
tief en affectief.71 Complexe vaardigheden zijn op te vatten als een geheel van subvaar-
digheden en verschillende typen kennis.72 Kennis is een onlosmakelijk element van een
vaardighedenrepertoire. Een nieuw te leren vaardigheid is eigenlijk hetzelfde als kennis.
Pas na oefening en herhaling wordt het van kennis een vaardigheid. Leerlingen moeten
nieuwe kennis kunnen verbinden met al aanwezige kennis; hoe omvattender en mobili-
seerbaarder de kennis van een bepaald terrein is, hoe gemakkelijker nieuwe kennis eigen
kan worden gemaakt. Leerlingen hebben kennis nodig om adequaat nieuwe kennis op te
zoeken; hoe meer ingangen ze tot hun beschikking hebben, hoe beter ze een nieuw ter-
6 nderson, 10.
A
6 onaka & Takeuchi, 15.
N
6 olanyi, 166.
P
0 an Merriënboer, Klink & Hendriks, 2002.
V
1 tokking, 1.
S
2 an Merriënboer, 1.
V
44 Onderwijsraad, december 2006
rein kunnen exploreren. Puur (formele) kennis verwerven kost over het algemeen minder
tijd dan het verwerven van vaardigheden.
Houdingen of attituden vormen een element van de onderwijsinhoud. Een omschrijving
van attitude is een oordeel dat invloed heeft op het gedrag van een individu.73 Een attitu-
de is stabiel maar veranderbaar en enerzijds dieper geworteld dan een mening, maar an-
derzijds plooibaarder dan blijvende eigenschappen.74
Met deze drie begrippen kennis, vaardigheden en attituden zijn de belangrijkste elemen-
ten voor een competentie aangegeven. In nagenoeg alle definities van het begrip com-
petentie komen kennis, vaardigheden en attituden voor als belangrijke elementen. Van
Merriënboer, Van der Klink & Hendriks stelden een werkdefinitie op. "Competenties zijn
ten minste geïntegreerde gehelen van kennis, vaardigheden en houdingen. Per compe-
tentie varieert de verhouding tussen deze drie elementen."75 De auteurs achtten het niet
wenselijk een algemene definitie voor alle sectoren en contexten waarin het competen-
tiebegrip een rol speelt, op te stellen. De werkdefinitie omvat de noodzakelijke en rele-
vante dimensies van het competentiebegrip, waarbij per dimensie verschillende posities
kunnen worden ingenomen. De werkdefinitie biedt tegelijkertijd voldoende ruimte voor
sectorspecifieke invullingen van definities.
4.2 Vaststelling van de onderwijsinhouden
Een relatief groot aantal Nederlanders (ruim vier op de tien) geeft aan niet of nauwelijks
te weten welke kennis, vaardigheden en attituden leerlingen en studenten leren.76 Deze
paragraaf gaat per onderwijssector in op hoe de leerinhoud tot stand komen en wie deze
vaststelt.
Kerndoelen in het primair onderwijs
Tot 1993 waren er geen landelijke afspraken over wat een school in het primair onder-
wijs nu moest doen aan taal, rekenen, geschiedenis, en dergelijke. Scholen maakten
daarin zelf keuzes, met als gevolg dat de verschillen tussen scholen erg groot konden
worden. Vanaf 1993 zijn kerndoelen vastgesteld. Wat een leerling in Nederland aan het
eind van de basisschool hoort te kennen en te kunnen, staat beschreven in deze kern-
doelen. De kerndoelen zijn ingevoerd om meer eenheid in het onderwijsaanbod te reali-
seren, de aansluiting met het voortgezet onderwijs te verbeteren en het basisonderwijs
beter en doelgerichter te maken.
Er zijn kerndoelen voor vakken als Nederlands en voor algemene vaardigheden, bijvoor-
beeld communiceren, kritisch denken en kunnen reflecteren. Het gaat hier om streef-
doelen die aangeven waarop de basisschool zich moet richten. De kerndoelen voor
Nederlands en rekenen-wiskunde zijn uitgebreider dan die voor de zaak- en expressie-
vakken. Voor de laatstgenoemde leergebieden bestaat meer ruimte voor een eigen in-
vulling door de school. Nederlands en rekenen-wiskunde zijn uitgebreider beschreven
om de doorgaande leerlijn naar het vervolgonderwijs te waarborgen. De SLO (Stichting
3 cGuire, 15.
M
4 onneveld, Van Lakerveld & De Haan, 1.
Z
5 an Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002.
V
6 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006.
M
Versteviging van kennis in het onderwijs 45
Leerplan Ontwikkeling) beschrijft de kerndoelen in een advies. De SLO betrekt hierbij
scholen, onderwijsorganisaties, vakdidactici, uitgevers en andere betrokkenen. De minis-
ter stelt de doelen vast. De wet schrijft voor welke inhoudsgebieden aan bod moeten ko-
men.
Kerndoelen beschrijven wat de school kinderen moet bijbrengen om te kunnen functi-
oneren in de maatschappij en om zich verder te kunnen ontwikkelen in het vervolgon-
derwijs. Omdat een veranderende maatschappij een periodieke herziening van de kern-
doelen vereist, zijn de kerndoelen van 1998 inmiddels geactualiseerd. Tevens heeft de
commissie-Wijnen de kerndoelen beperkt tot die zaken die van wezenlijke betekenis zijn
voor de kansen van kinderen op het succesvol vervolgen van de onderwijsloopbaan na
het basisonderwijs. Vanaf de invoering van kerndoelen was er discussie over de inhoud,
de mate van gedetailleerdheid en de gewenste sturing.77 De wensen en belangen van de
verschillende betrokkenen, zoals ouders, leerlingen, leerkrachten, bedrijfsleven en de po-
litiek, liggen soms ver uit elkaar. Bij de formulering wordt daarom gestreefd naar con-
sensus, draagvlak of meerderheidsstandpunten. Dit kost veel tijd in de voorbereiding.
De canon
De Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (commissie-Van Oostrom) heeft op 16
oktober 2006 aan de minister zijn advies entoen.nu - de canon van Nederland aange-
boden, waarin vijftig waardevolle onderdelen van de geschiedenis en de cultuur opge-
nomen zijn.78 De canon betekent duidelijk niet het toevoegen van nieuwe voorschriften
voor het onderwijs. De commissie constateert dat alle vijftig vensters binnen de huidige
kerndoelen passen en in de huidige schoolboeken voorkomen en dat het vooral gaat om
de manier waarop ze worden aangeboden. Het is dus niet nodig meer kerndoelen te stel-
len of wettelijke regelingen anderszins aan te passen. Het gaat om een inspirerende wij-
ze van implementatie. Scholen kunnen het voorstel herkennen als passend bij recente
ontwikkelingen in het geschiedenisonderwijs (met name de periodisering van De Rooij)
en hun activiteiten in het kader van het project Cultuur en School. De canoncommissie
pleit in haar advies voor een verdere versterking van het (vak)kennisaspect van het on-
derwijs.79 Wat de commissie in feite ook doet is een zinvolle bijdrage leveren aan een in-
perking van de historische en culturele leerinhouden voor acht- tot veertienjarigen tot
een overzichtelijk aantal van vijftig chronologische vensters.
Kerndoelen en leerstandaarden
De vraag of en in welke mate de overheid onderwijsinhoud en -niveau moet voorschrij-
ven, is altijd aan de orde is geweest. De overheid wil het liefst zo weinig mogelijk voor-
schrijven aan het onderwijs. De kaders, hier in de vorm van kerndoelen, zijn daardoor
echter weer zo breed geformuleerd dat het veld er lang niet altijd echt mee uit de voeten
kan. Om deze globale doelen handen en voeten te geven formuleert de SLO nu tussen-
doelen en leerlijnen in projecten per vakgebied. Deze geven meer inzicht in de bedoe-
ling en mogelijkheden.80 De raad vindt het jammer dat de kerndoelen niet zijn gekoppeld
aan leerstandaarden, zoals bepleit in zijn advies De kern van het doel.81 Leerstandaarden
zijn bruikbaar om prestaties van leerlingen regelmatig te vergelijken met een externe
lep, Letschert & Thijs, 2004.
K
ommissie Ontwikkeling Nederlandse Canon, 2006.
C
inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2006a.
M
0 esprek SLO, dd. 6 juni 2006.
G
1 nderwijsraad, 2002.
O
46 Onderwijsraad, december 2006
standaard, zodat de eigen progressie van een leerling kan worden vastgesteld en voor-
al ook de achteruitgang. Het op gezette tijden relateren van leerprestaties van leerlin-
gen aan standaarden geeft de mogelijkheid veranderingen in presteren tijdig te ont-
dekken. Daardoor kunnen leraren hun verwachtingen scherp houden. Leerstandaarden
zijn een operationele uitwerking van de kerndoelen en tussendoelen. De raad stelde
erder voor om duidelijke standaarden te ontwikkelen op drie niveaus: minimum, vol-
e
doende en gevorderd. Het minimumniveau geeft aan wat de leerling moet beheersen
om al of niet met extra hulp verder te kunnen in het onderwijs. Het voldoende niveau
geeft aan dat een leerling zonder meer succesvol in het verdere leertraject zal kunnen
zijn. Leerstandaarden zijn op diverse momenten in de schoolloopbaan aan te geven, bij-
voorbeeld einde jaargroep 4, einde basisonderwijs en einde onderbouw voortgezet on-
derwijs.82 De belangrijkste functie van de leerstandaarden is helderheid te scheppen
over het niveau van presteren; zowel voor het basisonderwijs (in termen van te behalen
streefniveaus) als het voortgezet onderwijs (wat kunnen we als aanvangsniveau verwach-
ten).
Einddoelen basisvorming en examenprogramma's in het voortgezet
onderwijs
Het voortgezet onderwijs in Nederland bestaat uit de onderbouw (voorheen de basisvor-
ming) en de tweede fase. De basisvorming is bij wet vastgelegd in de wijziging van de
Wet op het voortgezet onderwijs van 27 mei 1992. Alle scholen in het voortgezet onder-
wijs (vmbo, havo en vwo) bieden de leerlingen van twaalf tot vijftien jaar in principe een
breed pakket aan van dezelfde vakken en programma's. Daardoor kunnen leerlingen ge-
makkelijker doorstromen van de ene naar de andere schoolsoort. De hoeveelheid kennis
en vaardigheden die een leerling na de onderbouw in huis moet hebben, is vastgelegd in
algemene vaardigheidsdoelen die voor de hele onderbouw gelden en in specifieke kern-
doelen voor elk van de vakken.
In 1999 constateerde de Inspectie dat dit brede onderwijsprogramma in de praktijk niet
werd gerealiseerd. Een flink deel van de inhouden kon door de leraren simpelweg niet
worden aangeboden aan grote groepen leerlingen. Sinds 2001 hoeven scholen daarom
niet meer alle kerndoelen aan te bieden en mogen zij zelf kiezen uit het geheel van de
kerndoelen. Het niveau van Nederlands blijft gegarandeerd door het examenprogramma
Nederlands: alle leerlingen doen centraal examen in Nederlands aan het einde van het
vmbo en van de tweede fase. Voor wiskunde zijn de kerndoelen omschreven in de vorm
van eindtermen, zodat het niveau aan het einde van de basisvorming aan de hand hier-
van getoetst kan worden. In zijn advies over de basisvorming stelde de Onderwijsraad
voor om een kerncurriculum voor het voortgezet onderwijs te ontwikkelen waar een aan-
tal kennisgebieden in worden opgenomen, die voor alle leerlingen noodzakelijk worden
geacht.83 Deze zijn van belang voor de algemene ontwikkeling en voor de verdere
schoolloopbaan van leerlingen.
De Taakgroep Vernieuwing Basisvorming en de SLO hebben in het voorstel over de on-
derbouw van het voortgezet onderwijs uit 2004 een aantal wijzigingen voorgesteld die
zijn uitgevoerd.84 Zo schrijft de overheid in plaats van een uniform programma voor de
basisvorming met 15 vakken die voor alle leerlingen verplicht zijn, een richtinggeven-
2 ie ook Onderwijsraad, 1.
Z
3 nderwijsraad, 2001.
O
4 aakgroep Vernieuwing Basisvorming.
T
Versteviging van kennis in het onderwijs 47
de set kerndoelen voor. Dit aantal kerndoelen is beperkt: 58 in plaats van de bijna 300
kerndoelen van de huidige basisvorming. De kerndoelen zijn ook globaler geformuleerd.
De kerndoelen zijn niet gepresenteerd in 15 vakken, maar in 7 leergebieden. Op basis
van professionele inzichten kunnen daarmee scholen zelf de bij de leerstof, leerlingen en
school passende werkvormen kiezen. De kerndoelen uit het voorstel worden vanaf 2005-
2006 geleidelijk ingevoerd.
Op 23 mei 2006 is de Regeling onderbouw voortgezet onderwijs door de Eerste Kamer
aangenomen. Deze regeling vormt de wettelijke basis voor de kerndoelen onderbouw
voortgezet onderwijs vanaf 1 augustus 2006. Met kerndoelen wordt wettelijk vastgelegd
wat alle leerlingen op alle scholen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs (de
eerste twee leerjaren) moeten leren. Hiermee worden alle leerlingen van twaalf tot circa
veertien jaar bereikt. Evenals voor het basisonderwijs geldt voor het voortgezet onder-
wijs dat het aantal kerndoelen wordt verminderd. Bovendien zijn de 58 nieuwe kerndoe-
len voor de onderbouw veel globaler geformuleerd dan voorheen.
Na de basisvorming stroomt de leerling door naar een van de opleidingen binnen de
tweede fase. Dit kan zijn vmbo, havo of vwo. Per 1 augustus 1999 zijn vbo, mavo en
sommige vormen van voortgezet speciaal onderwijs samengevoegd in het vmbo, om
zo de aansluiting met het mbo te verbeteren. In het vmbo kiest een leerling na de ba-
sisvorming een van de vier leerwegen en daarbinnen een sector: landbouw, zorg en
welzijn, economie of techniek. Elke leerweg sluit af met een eindexamen. Dit bestaat
uit twee delen: een schoolexamen en een centraal examen. De inhoud en het eindni-
veau staan per vak of beroepsgericht programma beschreven in het examenprogramma.
Examenprogramma's beschrijven de kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis,
inzicht en vaardigheden, waarop elke leerling in een periode van examinering wordt be-
oordeeld.
In het schooljaar 1998-1999 is de bovenbouw havo en vwo vernieuwd tot de tweede
fase. De twee oude profielen (A en B respectievelijk alfa en bèta) werden vervangen door
een vrije pakketkeuze, deze vrije pakketkeuze is vervolgens vervangen door vier profie-
len. Het studiehuis werd als mogelijke onderwijsmethode geïntroduceerd. Doel van deze
methodologische invulling van de tweede fase is leerlingen zelfstandiger te leren werken
en te studeren om zodoende de aansluiting met het hoger onderwijs te verbeteren. Net
als bij het vmbo beschrijft het examenprogramma per vak het eindniveau van havo- of
vwo-leerlingen.
De SLO ontwikkelt de examenprogramma's in samenwerking met Cito en CEVO.85 De vak-
verenigingen van leraren hebben geen formele invloed op de examenprogramma's. Het
ministerie van OCW kent voorts vakcommissies die per vak kijken naar de schakeling tus-
sen kennis en maatschappelijke behoeften aan kennis. Ook stelt de minister de examen-
programma's vast. De minister blijft daarmee eindverantwoordelijk voor de inhoud en
het niveau van de opleidingen in het voortgezet onderwijs. De SLO ontwikkelt handrei-
kingen voor de schoolonderzoeken en syllabi voor het vmbo, de CEVO geeft een operati-
onalisering van de examenprogramma's vmbo via syllabi en de Inspectie heeft de globa-
le richtlijnen uitgewerkt in toetsingskaders, om op basis daarvan toezicht te houden.
5 e SLO heeft als wettelijke taak de ontwikkeling en oplevering van examenprogramma's (Wet SLOA).
D
48 Onderwijsraad, december 2006
De profielcommissies in de tweede fase havo en vwo
Voor de vernieuwing van de tweede fase havo en vwo zijn twee commissies geïnstal-
leerd, die inhoudelijk advies uitbrengen over de maatschappijprofielen en de natuurpro-
fielen.86 De commissies geven een advies op hoofdlijnen op de korte termijn over een
beperkt aantal concrete punten, en een advies over de inhoudelijke ontwikkeling en de
vernieuwing van de profielen in de tweede fase op langere termijn. Het gaat bij dit laat-
ste om de inhoud van de profielen in samenhang, waaronder de hoofdlijnen van de in-
houd van de vakken. De commissie voor de natuurprofielen adviseert over het nieuwe
geïntegreerde bètavak, de profielkeuzevakken in het profiel natuur en gezondheid, alge-
mene natuurwetenschappen in de havo en het vak wiskunde in relatie tot de doorstroom
naar bètastudies. De commissie voor de maatschappijprofielen adviseert over het kunst-
vak, algemene natuurwetenschappen in de havo en het vak wiskunde in relatie tot de
alfa- en gammadoorstroom. De commissies zijn `commissions de réflexion' en geen uit-
voerings- of implementatiecommissies. Ze houden zich daarom niet bezig met de inhou-
delijke invulling van de profielvakken en studielasturen per 1 augustus 2007.
Naast deze profielcommissies zijn er op diverse vakgebieden ook commissies gestart om
de vernieuwing van vakken op lange termijn vorm te geven. Om de samenhang in het
werk te verstevigen, hebben enkele leden van deze vakcommissies zitting in de profiel-
commissies gekregen.
Conclusie primair en voortgezet onderwijs: geen systematische proce
dure voor vaststelling onderwijsinhouden
Er ontbreekt voor het primair en het voortgezet onderwijs een duidelijke en transparan-
te procedure voor de totstandkoming van de leerinhouden. Onduidelijk is welke partij-
en daarbij betrokken zijn en wie uiteindelijk de inhouden opstelt. Ook de wijze waarop
het onderwijs nieuwe eisen van de samenleving in de leerinhouden verwerkt is niet dui-
delijk. Hoewel de globale aanduidingen als kerndoelen voor het basisonderwijs en de on-
derbouw van het voortgezet onderwijs wel in de toetsingskaders van de Inspectie zijn
opgenomen, komen deze in de leerinhouden niet altijd duidelijk terug. Uit de uiteindelijk
gerealiseerde leerboeken is niet af te leiden wie waar over gaat. De start met profielcom-
missies is nog niet structureel.
Er is behalve bij de directbetrokkenen weinig duidelijkheid over de totstandkoming van
examenprogramma's (de leerinhouden die in een bepaald jaar aan de orde kunnen ko-
men in de centrale eindexamens), de criteria die aan de minister worden voorgelegd en
de daarvan afgeleide examenopgaven. Niet bekend is bijvoorbeeld hoe nieuwe weten-
schappelijke inzichten (kennis) in onderwijsleerinhouden verwerkt worden en wie daar-
toe het initiatief moet nemen.
De combinatie van schoolexamens en centrale schriftelijke examens, waar een voldoen-
de voor het schriftelijke examen compensatie kan bieden voor een onvoldoende voor het
centraal examen en leerlingen bovendien tussen de vakken mogen compenseren, roept
vragen op over het kennisniveau.
6 et advies op langere termijn moet vòòr 1 augustus 200 worden uitgebracht. De leden (vijftien per commissie met verschil-
H
lende achtergronden: voortgezet onderwijs, hoger beroepsonderwijs en wetenschappelijk onderwijs, bedrijfsleven en Inspectie)
zijn benoemd op basis van hun deskundigheid en gezag. De commissies zullen in beperkte mate alle organisaties en personen,
die een positie innemen, raadplegen. De commissies hebben wel het voornemen om voorafgaand aan een advies voor de lange
termijn een tussenrapportage uit te brengen en de reacties hierop mee te nemen in een uiteindelijk advies aan de minister.
Versteviging van kennis in het onderwijs 49
Kwalificatieprofielen in het middelbaar beroepsonderwijs
Het mbo biedt twee leerwegen aan: de bbl (beroepsbegeleidende leerweg) en de bol (be-
roepsopleidende leerweg). In de bbl brengt een leerling meer dan de helft van de tijd
in een leerbedrijf door; in de bol varieert het aandeel van de praktijk van 20% tot 60%.
Binnen het mbo zijn er vier niveaus: (1) de assistentenopleiding, (2) de basisberoepsop-
leiding, (3) de middenkaderopleiding en (4) de specialistenopleiding. Een leerling die een
opleiding op niveau 4 heeft behaald, kan doorstromen naar het hoger beroepsonder-
wijs. De inhoud van alle opleidingen in het mbo is per niveau beschreven in een landelij-
ke kwalificatiestructuur met kwalificatieprofielen; het eindniveau is omschreven in eind-
termen.
De beschrijving van profielen in eindtermen is te weinig flexibel gebleken. Er kwam be-
hoefte aan beroepsprofielen die aan de eisen van de veranderende arbeidspraktijken
voldoen en waarin de theorie en de beroepspraktijk gekoppeld zijn. Ook was er in het
mbo de wens voor een meer regionale invulling van het onderwijs. Het compromis tus-
sen Colo (vereniging kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven) en de MBO Raad is
gevonden in de ontwikkeling van zogenoemde competentiegerichte kwalificatieprofie-
len. Competenties zijn breder geformuleerd en daardoor langer houdbaar. Elk profiel be-
schrijft naast beroepscompetenties ook leer- en burgerschapscompetenties. Met de om-
slag van meer gedetailleerde eindtermen naar globalere competenties om de inhoud van
een opleiding te beschrijven, vindt een flinke reductie plaats van het totale aantal oplei-
dingen: van 700 naar ongeveer 280. Om meer maatwerk en flexibiliteit aan jongeren te
kunnen bieden en daarmee voortijdig schoolverlaten tegen te gaan, zijn voor niveau 1
de zogenoemde arbeidsmarktgekwalificeerde assistentprofielen ontwikkeld. In deze op-
leidingen is veel aandacht voor beroepspraktijkvorming.
In het mbo is er zoals gezegd een trend naar competentiegericht onderwijs en compe-
tentiegericht beoordelen. Een probleem daarbij is dat opleidingen opbrengsten beschrij-
ven in brede competenties, waarin (basale) kennis minder expliciet wordt gemaakt en
dus vaak onzichtbaar is. De idee is dat kennis beter in contextrijke omgevingen al han-
delend aangeleerd kan worden. Kennis kan dan al doende óf opgezocht worden óf in de
loop van een vaardigheidstraining verworven worden. Hier speelt dus duidelijk de kwes-
tie van de balans tussen enerzijds kennisverwerving expliciet in het aanbod opnemen en
anderzijds nadruk op vaardigheids- of competentieverwerving; de vooronderstelling bij
dat laatste is dat de kennis `meeverworven' wordt. Het kunnen uitvoeren van vaardighe-
den veronderstelt beschikbaarheid van kennis, maar in het curriculum en de beoordeling
hoeft deze component niet expliciet aan de orde te komen. De vraag is dan wel wat dit
betekent voor het beklijven van kennis en de wendbaarheid van de verworven vaardig-
heden. Ter illustratie kan gewezen worden op de positie van het Nederlands, dat in het
mbo en op vmbo-opleidingen niet altijd langer als apart vak wordt aangeboden. Het ge-
vaar bij deze ontwikkeling is dat (praktijk)vakdocenten onvoldoende competent zijn om
kennis van de Nederlandse taal bij te brengen en dat de tijd die hieraan wordt besteed
afneemt. Bij het vmbo is er nog altijd de centrale afsluiting via een centraal examen
Nederlands. Het mbo heeft echter meer vrijheid, waardoor het lastiger is om een basis-
niveau Nederlands te garanderen en hierop toe te zien. Bovendien concludeerde het SCP
(Sociaal en Cultureel Planbureau) dat er in het beroepsonderwijs veel minder aandacht
wordt geschonken aan feitenkennis en algemene ontwikkeling dan vroeger.87
ronneman-Helmers, 2006.
B
50 Onderwijsraad, december 2006
De planning in het mbo is erop gericht dat de competentiegerichte kwalificatiestructuur
vanaf 2008 voor alle mbo-opleidingen in gebruik is. Maar wat er precies zal worden in-
gevoerd is nog onduidelijk. In ieder geval tot 2008 worden competentiegerichte kwalifi-
catieprofielen in experimenten uitgeprobeerd, onder de verantwoordelijkheid van het ge-
meenschappelijke procesmanagement van Colo, MBO Raad en Paepon. De ervaringen die
tijdens deze experimenten worden opgedaan, worden gebruikt om het herontwerp mbo
en de nieuwe kwalificatiestructuur te verbeteren. De competentiegerichte kwalificatiepro-
fielen worden opgesteld door zogenoemde paritaire commissies. In deze commissies zijn
zowel het onderwijs als het bedrijfsleven vertegenwoordigd. De kenniscentra beroeps-
en bedrijfsleven leiden deze commissies. Een of meer delen van het profiel zullen vervol-
gens door de minister worden vastgesteld.
De raad pleitte er eerder dit jaar voor om het niveau van een kandidaat op (arbeids)-
relevante onderdelen vast te stellen per opleiding door het verder invoeren van integra-
tieve toetsen, waarbij het kan gaan om bijvoorbeeld een meesterproef of een proeve van
bekwaamheid.88 Deze proeven worden bij voorkeur extern of in samenwerking ontwik-
keld. Hiermee kan de kwaliteit van de ontwikkelde toetsen beter worden gewaarborgd
dan met de vele varianten die er nu in gebruik zijn. Bovendien zijn het niveau en de kwa-
liteit van opleidingen op die manier onderling beter vergelijkbaar.
Bijna geen centrale vaststelling onderwijsinhouden in het hoger onder
wijs
De meeste opleidingen in het hbo kennen een landelijk opleidingsoverleg en landelijke
opleidingskwalificaties (dikwijls beroeps- of opleidingprofielen genoemd). Deze kwalifi-
caties bevatten eindtermen die landelijk getoetst zijn aan de Dublin-descriptoren. Voor
alle economische opleidingen bestaan die sinds 1993 en voor alle technische opleidin-
gen sinds 1995. Een aantal hbo- en wo-opleidingen kent wettelijke beroepsvereisten die
deel uitmaken van de landelijke opleidingskwalificaties. Te denken valt aan opleidingen
in de gezondheidszorg (Wet beroepen in de gezondheidszorg), aan lerarenopleidingen
(bekwaamheidseisen, Wet beroepen in het onderwijs) en aan opleidingen als accountan-
cy en maritiem officier. In 1997 heeft de HBO-raad het zogenoemde Stramien Opleidings-
kwalificaties opgesteld. Dit stramien bevat onder meer de afspraak dat opleidingskwa-
lificaties alleen kunnen worden vastgesteld als ze adequaat in het relevante werkveld
zijn gevalideerd. Het `hoe' daarvan hangt af van de organisatiegraad van dat werkveld.
Voor de ene opleiding (bijvoorbeeld maatschappelijk werk en dienstverlening) bestaan
branche-organisaties en beroepsverenigingen; voor de andere opleiding (bijvoorbeeld
bedrijfseconomie) niet. Het bestuur van de HBO-raad stelt de opleidingskwalificaties
formeel vast op advies van het desbetreffende sectoraal adviescollege. De opleidings-
kwalificaties worden opgesteld door de landelijke opleidingsoverleggen, die ook zorg
dragen voor de actualisering ervan.
Het wetenschappelijk onderwijs kent voor een aantal opleidingen beroepsvereisten, bij-
voorbeeld voor de opleidingen tot advocatuur en die in de medische sector. Daarnaast
stellen beroepsgroepen voor de postdoctorale opleidingen eisen vast in het kader van de
Wet beroepen in de gezondheidszorg. De meerderheid van de bachelor- en masteroplei-
dingen in het hoger onderwijs is echter volledig autonoom in het bepalen van onderwijs-
nderwijsraad, 2006b.
O
Versteviging van kennis in het onderwijs 51
inhoud en -methode. Elke opleiding legt dit zelf vast. Wel moeten opleidingen dit doen
volgens de zogenoemde Dublin-descriptoren (algemene beschrijvingen voor het eindni-
veau van de eerste, tweede en derde cyclus in het hoger onderwijs).89 In paragraaf 4.5
wordt nader ingegaan op de verhouding tussen de Dublin-descriptoren en het Europese
kwalificatiekader.
Indirect vindt er wel afstemming over de inhoud plaats door visitatiecommissies, de ac-
creditatie en beroepsverenigingen. Daarnaast is er een voorzichtige beweging zichtbaar
dat opleidingen van verschillende universiteiten overleggen over een bepaald basisni-
veau voor de bacheloropleidingen. Dit is mede ingegeven door (Europese) ontwikkelin-
gen zoals het Europese kwalificatiekader, de aansluiting van de bachelor op de master en
de trend om het onderwijs niet aanbodgericht in te richten maar naar leeropbrengsten.
Een andere beweging vond plaats bij sociologie, waar de KNAW (Koninklijke Nederlandse
Akademie van Wetenschappen) de afgelopen twee jaar een verkenning heeft uitgevoerd
om uit te zoeken wat de internationale trends en ontwikkelingen op het terrein van de
sociologie zijn, om zo mogelijk tot consensus te komen.90
In zijn advies Examinering: draagvlak en toegankelijkheid adviseerde de raad examenaf-
stemming of gezamenlijke examinering voor bepaalde opleidingen.91 Gezien het karakter
van het hoger onderwijs moet dit uiteraard gebeuren op vrijwillige basis, en is het waar-
schijnlijk vooral mogelijk bij die opleidingen waarvoor een duidelijk beroepsbeeld be-
staat. Door een jaarlijkse toetsing van kennis en vaardigheden is het beter mogelijk om
het niveau van opleidingen te bewaken.
4.3 Steeds meer aandacht voor vaardigheden in het onderwijs
De leerlingen- en studentenpopulatie is sterk veranderd én toekomstige situaties waar-
voor de onderwijsinstelling opleidt zijn veel minder voorspelbaar geworden. Het is be-
langrijk om op onverwachte en onvoorspelbare situaties te kunnen reageren. Daarom
ziet het onderwijs in dat reflectie op eigen leren en leren leren van groot belang zijn.
Scholen in het voortgezet onderwijs gaven in een recent gehouden onderzoek aan dat zij
vernieuwen omdat zij willen aansluiten bij de variatie in leerstijlen van leerlingen en bij
de veranderende eisen van de maatschappij.92 Bij dat laatste kan het bijvoorbeeld gaan
om een betere aansluiting op de arbeidsmarkt en het vervolgonderwijs en bij de veran-
derende motivatie van leerlingen. Onderwijsorganisaties moeten daarom meer dan vroe-
ger rekening houden met de wensen van hun leerlingen en studenten. Ook wordt meer
dan voorheen belang gehecht aan sociale vaardigheden, sleutelcompetenties, inburge-
ring en sociale cohesie. Het wijst erop dat de samenleving veel dynamischer aan het wor-
den is; anticiperen op veranderingen wordt een belangrijk leerdoel.93 Ook de nieuwe mo-
gelijkheden die ict (informatie- en communicatietechnologie) biedt, zullen consequenties
hebben voor de vormgeving van het onderwijs en in het verlengde daarvan voor de rol
van leraren en andere functionarissen in het onderwijs. Hieronder gaat de raad nog in op
andere oorzaken zoals het gegeven dat leren leren steeds belangrijker wordt, dat ict de
agina 23 van het Accreditatiekader bestaande opleidingen hoger onderwijs Nederland (2003) VSNU: http://www.nvao.nl/
P
download.php?356
0 oninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen, 2006.
K
1 nderwijsraad, 2006b.
O
2 usman, Klein & Oomen, 2006.
B
3 ociaal-Wetenschappelijke Raad, 2006.
S
52 Onderwijsraad, december 2006
functie van kennis veranderd heeft en dat er steeds meer aandacht is voor leren buiten
het onderwijs.
Naast kennis aandacht voor vaardigheden
Kennis en creativiteit van de beroepsbevolking vormen het `human capital' van de sa-
menleving. De huidige kenniseconomie is voortdurend aan verandering onderhevig en
maakt het noodzakelijk dat het onderwijs beweeglijker wordt. Voor sommige onder-
wijsdoelen is het noodzakelijk dat deelnemers hun kennis in een combinatie van wer-
ken en leren ontwikkelen. De opkomst van praktijkleren lijkt een van de mogelijke op-
lossingen daarvoor. Het onderwijs vindt meer en meer plaats binnen een context.
Beroepsopleidingen worden actiever dan voorheen gestimuleerd samen te werken met
bedrijven. Negatieve gevolgen hiervan zoals een aanzienlijke extensivering van het on-
derwijs dienen gesignaleerd en bestreden te worden, omdat het kennisniveau in het ge-
ding is.
"Specifieke vakkennis wordt steeds minder van belang. Het vermogen om snel nieuwe
kennis te verwerven en deze kennis in steeds wisselende omgevingen te kunnen toe-
passen is daarentegen wel van toenemend belang" (aldus een werkgever in Metalektro
Profiel, 2005(7))
De toenemende kennisintensiteit van maatschappij- en arbeidsprocessen leidt daarbij te-
gelijkertijd tot steeds meer aandacht voor kennisverwerving. De maatschappij hecht te-
vens meer belang aan basisvaardigheden waar ieder individu in onze samenleving over
moet beschikken. Ook wordt er een steeds groter beroep gedaan op de sociale en com-
municatieve vaardigheden van leerlingen, studenten en later werknemers. Dit komt on-
der meer door het ingewikkelde arbeidsproces, waarbij arbeid beduidend kennisintensie-
ver is geworden. Daarnaast is het van belang dat de leerling als burger kan deelnemen
aan een samenleving, waarin het omgaan met verschillende culturen en groepen steeds
belangrijker wordt.94 Het is belangrijk dat leerlingen cognitieve en sociale vaardigheden
verwerven en ontwikkelen zoals probleemoplossend vermogen en creativiteit, samen-
werken, wendbaar denkniveau, zelfreflectie en werkhouding. Het onderwijs lijkt deze
aken er ten opzichte van vroeger bij te hebben gekregen.
t
Verandert ict de rol van kennis?
Er is aanzienlijk meer informatie en kennis beschikbaar dan zelfs maar een decennium
geleden. De versnelling in wetenschappelijke en technologische ontwikkeling is daar
voor een groot deel verantwoordelijk voor. Dit zou of een zekere relativering van ken-
nis als paraat bezit met zich mee kunnen brengen of een aanzet kunnen zijn om tot een
aanzienlijk hoger kennisniveau te komen. Het gebruik van computers is inmiddels geïn-
tegreerd geraakt in het dagelijkse werk en in de privé-sfeer.95 Kennis wordt door ict veel
gemakkelijker ontsloten: waarom zou iemand nog stratenkennis op dezelfde manier no-
dig hebben als TomTom een feilloze gids is? Waarom zou iemand nog jaartallen op de-
zelfde manier uit het hoofd leren als Google en Wikipedia altijd onder handbereik zijn?
Het is belangrijk te weten hoe de technologie te gebruiken. Voorkennis om relevante en
4 ie websites Kennisnet en Werken en leren.
Z
5 an Damme e.a., 2005.
V
Versteviging van kennis in het onderwijs 53
irrelevante en betrouwbare en onbetrouwbare data te kunnen onderscheiden en goed te
kunnen selecteren, wint aan belang.
Ict-ontwikkelingen beïnvloeden de wijze van aanbod en organisatie van onderwijs (en
daarmee leerresultaten). Ict zal een steeds belangrijker rol gaan spelen als instrument
voor kennis- en informatieverwerking. Ict kan bijdragen aan andere vormen van leren en
maakt maatwerkgericht onderwijs meer mogelijk. Het biedt kansen voor didactische ver-
nieuwing. Het schept mogelijkheden in de organisatie van het onderwijsleerproces (le-
ren op afstand, inzetten bijzondere docenten, mondiale contacten, enzovoort). Gebruik
van ict stelt andere eisen aan het onderwijs. In het bijzonder bijvoorbeeld in de mate van
kennisoverdracht: over welke kennis moet iemand zelf beschikken om goed te kunnen
operen en voor welke kennis kan in welke omstandigheden een beroep gedaan worden
op opzoekbare kennis? Voorbeeld: hoeveel feitenkennis van de vaderlandse geschiede-
nis is nodig? Of gaat het erom op basis van een globaal inzicht in het verloop van de ge-
schiedenis in staat te zijn feiten op te zoeken? Daarnaast brengt gebruik van ict ook risi-
co's met zich mee. De gezaghebbende kennis (die van de docent) wordt vervangen door
kennis die overal opvraagbaar, maar moeilijk verifieerbaar is. Dit brengt vragen met zich
mee als: wat is de waarde van deze kennis? En welke eisen moeten we stellen om de ken-
nis verantwoord te kunnen gebruiken?
Leren vindt ook op andere momenten plaats
Naast kennis in de school is ook buiten de school in informele en non-formele situaties
een leven lang leren aan de orde van de dag. Leren en kennisontwikkeling beginnen
noch eindigen in de school.96 Anderzijds is er door de arbeidsmarkt en vervolgopleidin-
gen uitdrukkelijk gevraagd om opleidingen beter te laten aansluiten op de praktijk of op
een verdere opleiding. Daarom is er meer ruimte voor buitenschools leren en leren in au-
thentieke leersituaties, zoals leer-werktrajecten in het vmbo, stages en simulaties in het
middelbaar beroepsonderwijs en maatschappelijke stages in het voortgezet onderwijs.
Met de komst van ict neemt zo mogelijk het belang van leren buiten school toe. Hoewel
leerlingen leren nog steeds veelal verbinden met schools leren, ervaren zij toch dat zij
veel informatie en daarmee ook bepaalde kennis opdoen in buitenschoolse situaties. Het
belang van leren buiten school is ook door de Onderwijsraad beklemtoond in diverse ad-
viezen en verkenningen.97
4.4 Leraren en het onderwijsniveau
De kennisoverdracht komt in het bijzonder tot stand in het primaire onderwijsleerproces:
de leraar , de docent die onderwijst en de leerling, de student die leert. Hoewel de leer-
omgeving door meer zaken en factoren dan de leraar en docent wordt bepaald, geeft de
leraar en docent vanuit zijn functie en positie in het onderwijs een belangrijke sturing en
bijdrage aan het leerproces. Hij doet dat op basis van zijn kennisbasis, die zowel vakken-
nis (kennis van het leergebied, het schoolvak) als pedagogisch-didactische en schoolor-
ganisatorische kennis omvat. Andere elementen die deel uitmaken van de leeromgeving
zijn de schoolcultuur, de leermiddelen, en de indirecte invloed van de onderwijsstructuur
(curriculumontwikkelaars, examenvoorbereiders, verenigingen van vakleraren, beleids-
6 Zie bijvoorbeeld Saljo, 2003. In deze bijdrage benadrukt Saljo dat leren zowel binnen als buitenschools plaats vindt.
ie Onderwijsraad, 2003a, 2003b, 2003c, 2003d.
Z
54 Onderwijsraad, december 2006
ambtenaren en politici, enzovoort). Daarnaast spelen ook de thuisomgeving en de vrije-
tijdsbesteding een rol in de ontwikkeling van kennis en vaardigheden.
De primaire taken van de leraar zijn: overdracht van kennis, begeleiding van het leer-
proces, initiëren en inrichten van verschillende soorten leeromgevingen en de organisa-
tie van het primaire proces. De opvattingen uit paragraaf 4.3 over een grotere nadruk op
vaardigheden in het onderwijs hebben geleid tot verschuivingen in de aandacht voor de
diverse taakcomponenten binnen de lerarenopleiding.
Van leerlingen en studenten wordt verwacht dat zij zelfstandig en actief bezig zijn met
het verwerven van kennis en inzicht, bijvoorbeeld door gebruik te maken van ict, door
samen te werken in groepen of in leersituaties buiten de school. Veranderingen in de in-
richting van onderwijsleerprocessen leiden tot andere activiteiten van leraren en tot een
andere invulling en accentuering van beroepscompetenties. Dat laat echter onverlet dat
voldoende vakkennis bij leraren als een noodzakelijke voorwaarde voor goed onderwijs
moet worden beschouwd. Overdracht van kennis in welke vorm dan ook is een on-
misbare bouwsteen in goed onderwijs.
Ook de positie van de leerstof in het aanbod verschuift. In plaats van de indeling in vak-
ken wordt er op middelbare scholen vaak gewerkt met een indeling in leergebieden of
thema's. Daarbij wordt dan de inbreng van diverse schoolvakken benut. Dit betekent
dat een leraar zich niet alleen tot zijn eigen vakgebied kan beperken, maar ook over de
grenzen heen kijkt en met collega's tot afstemming vanuit het eigen vak komt. Planning
en verloop van het onderwijsleerproces worden meer vraaggestuurd. In bijvoorbeeld de
bve-sector wordt veelal gewerkt met realistische, door het bedrijfsleven aangeleverde
opdrachten om leerlingen snel in aanraking te brengen met de praktijk, en wordt de leer-
stof aangepast aan wat zij op dat moment voor de praktijk nodig hebben. Deze benade-
ring is overigens niet zonder gevaar: de leerinhoud kan te veel ondergeschikt worden
gemaakt aan het (leer)proces.
Het is daarom van groot belang dat opleidingen van leraren voldoende gewicht toeken-
nen aan de vakinhoudelijke component, voor zowel de cursorische opleidingen als voor
de praktijknabije opleidingen (leren op school).
De vakinhoudelijke component in de cursorische lerarenopleidingen
Het is belangrijk dat de vakinhoudelijke component van de opleiding van leraren zorg-
vuldig wordt bewaakt. In een eerder advies Leraren opleiden in de school heeft de raad
de positie geschetst van de vakinhoudelijke competentie van tweedegraads leraren vanaf
de jaren tachtig van de vorige eeuw.98 Hij kwam daarin tot de conclusie dat het aandeel
van de vakkennis in het opleidingscurriculum geleidelijk is verminderd ten gunste van
pedagogisch-didactische vaardigheden. Hij deed daarom de volgende voorstellen gericht
op versterking van de vakinhoudelijke component.
· eer dan 50% van het aanbod heeft betrekking op de vakinhoudelijke compo-
M
nent.
· er schoolvak worden expliciete vakinhoudelijke eindtermen geformuleerd: de
P
vakinhoudelijke eisen waaraan de student aan het eind van de opleiding mini-
maal moet voldoen om als volwaardige leerkracht aan de slag te kunnen.
Onderwijsraad, 2005e.
Versteviging van kennis in het onderwijs 55
· r komen landelijke richtlijnen voor vorm en inhoud van het eindassessment.
E
Daarbij is het van belang dat er een onderscheid wordt gemaakt naar de drie
sectoren: een eindassessment voor de pabo, voor de tweedegraads lerarenop-
leiding en voor de universitaire lerarenopleiding.
De tweedegraads lerarenopleidingen hebben onderkend dat er behoefte is de vereiste
vakkennis expliciet te formuleren. Zij hebben het initiatief genomen tot het project
Kennisbasis, waarmee zij een instrument ontwikkelen om de kennisbasis in de leraren-
opleiding te kunnen garanderen. De gedachte is dat door het toenemende aantal op-
leidingsvarianten er behoefte is aan een referentiepunt voor de borging van de kennis-
vereisten van de startbekwame leraar, ook voor wat betreft de vakkennis.
Leren op school: de vakinhoudelijke component in het schoolgebonden opleidingstraject
Scholen en instellingen zijn verantwoordelijk voor de eigen invulling van het onderwijs-
concept en voor het personeelsbeleid. Mede door deze ontwikkeling maar ook door het
lerarentekort en door onderwijsinhoudelijke overwegingen is een nieuwe opleidings-
vorm ontstaan: `opleiden in de school' (zie het advies Leraren opleiden in de school). Bij
deze opleidingsvorm is een deel van de cursorische opleiding naar de school overge-
heveld. De student combineert in de school het leren met het werken. Opleiden in de
school is een traject waarbij een school een deel van de opleidingsfunctie voor zijn reke-
ning neemt. Intensieve samenwerking tussen scholen en opleidingen is hierbij een kwa-
liteitskenmerk.99 Parallel aan de ontwikkeling van opleiden in de school loopt een dis-
cussie over de kwaliteit van de lerarenopleidingen. De kwaliteit van de afgestudeerden
van de pabo en van de tweedegraads lerarenopleidingen staat op dit moment sterk in
de belangstelling. De meta-evaluatie van de NVAO (Nederlands-Vlaamse Accreditatie-
organisatie) heeft hierbij een belangrijke rol gespeeld.100 In zijn rapport spreekt de NVAO
zorgen uit over de borging van het hbo-niveau bij zowel de pabo's als de tweedegraads
lerarenopleidingen. Verder heeft de NVAO vragen bij de borging van de toetsing en de
examinering en plaatst hij kanttekeningen bij de vakspecifieke onderdelen van het visita-
tierapport.
Niveau docenten daalt
Een risico van opleiden in de school is dat de professionele kennisbasis (vakinhoud en
vakdidactiek) minder expliciete aandacht krijgt dan de pedagogisch-didactische.101 Het
is van belang ook bij deze vorm van opleiden de vakinhoudelijke component voldoende
gewicht in de opleiding mee te geven.
Bovendien is het gemiddelde opleidingsniveau van het onderwijspersoneel afgenomen.102
Dat komt doordat er in verband met de personeelstekorten aan het eind van de twintig-
ste eeuw nieuwe onderwijsondersteunende functies zijn gecreëerd, die gedeeltelijk door
personeel op mbo-niveau worden vervuld, door een toename van het percentage on- of
onderbevoegde leraren en door de tanende belangstelling van (jonge) academici voor
werk in het voortgezet onderwijs.
inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2005.
M
100 Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie, 2004
101 erloop & Kessels, 2006.
V
102 ogels & Bronneman-Helmers, 2006.
V
56 Onderwijsraad, december 2006
Conclusie: vakinhoudelijke component lerarenopleidingen staat onder druk
Deze paragraaf laat zien dat de vakinhoudelijke component in de lerarenopleidingen on-
der druk staat. Deze ontwikkeling wordt nog versterkt doordat in toenemende mate ge-
kozen wordt voor `werkplekleren' of opleiden in de praktijkschool. De vakinhoudelijke
opleidingscomponent van leraren kan daardoor nog meer aan gewicht verliezen. Dit is
echter niet gewenst omdat voor goed onderwijs een goede kennisbasis inclusies vakken-
nis bij de leraren noodzakelijk is. Meer aandacht voor het verhogen van het opleidings-
niveau van delen van de zittende beroepsgroep door bijvoorbeeld master- of promotie-
opleidingen en na- en bijscholing met een meer verplichtend karakter is daarom nodig.103
4.5 Europese invloeden op de Nederlandse onderwijsinhouden
Op Europees niveau zijn een aantal ontwikkelingen in gang gezet, die beogen de Euro-
pese onderwijsruimte transparanter te maken. Deze ontwikkelingen oefenen, bedoeld of
niet, hun invloed uit op de inrichting van het Nederlandse onderwijs. Belangrijke voor
het hoger onderwijs is bijvoorbeeld de Bologna-verklaring. In 1999 ondertekenden 29
Europese onderwijsministers de Bologna-verklaring. Zij streven naar een meer open sy-
steem van hoger onderwijs in Europa en zij hebben zich ertoe verplicht het hoger onder-
wijs te organiseren in twee hoofdcycli en hun beleid op het gebied van hoger onderwijs
met elkaar af te stemmen. Dat moet gereed zijn in 2010. Directe gevolgen van het onder-
tekenen van de Bologna-verklaring zijn het ECTS (European Credit Transfer System, een
Europees puntensysteem om studielast mee uit te drukken104), en de invoering van een
bachelor-masterstructuur, waardoor de inhoud van veel opleidingen opnieuw tegen het
licht is gehouden.
Voor het beroepsonderwijs is het Kopenhagen-proces van belang. De samenwerking die
in Kopenhagen bezegeld is moet onder meer zorgen voor een transparantere kwalifica-
tiestructuur en voor uitwisselbaarheid van kwalificaties en competenties tussen de lan-
den. Daarnaast is ook voor het mbo een Europees studiepuntentransfersysteem beoogd.
Instrumenten die de transparantie op Europees niveau moeten vergroten zijn europass,
het Europese raamwerk voor de talen en het EKK (Europese kwalificatiekader). Europass
bestaat uit vijf documenten waarmee burgers van de EU hun kennis en vaardigheden op
uniforme wijze kunnen vastleggen. Die vijf documenten zijn: het europass cv, het euro-
pass taalpaspoort, europass mobiliteit, het europass diplomasupplement (voor het hoger
onderwijs) en het europass certificaatsupplement. Het Europese raamwerk voor de talen,
ontwikkeld door de Europese Raad, wordt in het onderwijs her en der gebruikt om het
bereikte taalniveau van leerlingen te duiden.
Referentiekader voor talen van de Raad van Europa
Misschien wel de meest bekende en toegepaste Europese standaard is het gemeenschap-
pelijke Europees referentiekader voor talen.105 Het CEF (Common European Framework of
Reference for Languages) is een gemeenschappelijk beschrijvingskader voor het taalon-
derwijs in Europa. Het is inmiddels een standaardinstrument geworden voor verschillen-
de (taal)opleidingen en taalcursussen. Het CEF is vooral bekend om zijn niveaubeschrij-
103 nderwijsraad, 2006e.
O
104 ECTS staat voor 2 uur studeren; 1 jaar bestaat uit 60 ECTS. De totale bacheloropleiding kent 10 ECTS.
1
105 Council of Europe, 2001.
Versteviging van kennis in het onderwijs 57
vingen van de taalvaardigheid. Met het CEF wordt het mogelijk de taalvaardigheid van
verschillende leerlingen te vergelijken, ongeacht in welk jaar of in welke klas ze zitten.
Die vergelijking is bovendien onafhankelijk van de taal, van de manier van leren van de
taal en van de aan het leren bestede tijd. De niveaubeschrijvingen zijn zowel kwantitatief
als kwalitatief van aard. Kwantitatief geeft het CEF-niveau aan wat taalleerlingen kunnen
doen met de geleerde taal (bijvoorbeeld in staat zijn een eenvoudige boodschap op een
ansichtkaart te schrijven) en kwalitatief hoe goed en efficiënt ze het doen.
Het Europese kwalificatiekader
Een belangrijk actueel project voor alle onderwijssectoren is het European Qualification
Framework of in het Nederlands het EKK.106 Dit raamwerk heeft tot doel het bevorderen
van mobiliteit op de (Europese) arbeidsmarkt en het stimuleren van deelname aan leer-
activiteiten (leven lang leren) op het niveau van de individuele burger. Het EKK is een be-
schrijving van verschillende onderwijsniveaus aan de hand van leerresultaten en compe-
tenties. Het beoogt daarmee een brug te zijn tussen de verschillende onderwijssystemen
van de EU-lidstaten en tussen formeel en informeel leren. Zo kan de vergelijking van
competenties van individuen tussen landen leiden tot het verbeteren van onderwijssy-
stemen. Daarnaast biedt het een kader voor de erkenning van eerder verworven compe-
tenties. De referentieniveaus (zie bijlage 3 voor de uitwerking van de referentieniveaus)
bieden een handvat voor sectorale standaarden en voor het uitwerken van vakspecifieke
vaardigheden op Europees niveau. Het kader bestaat uit drie elementen:
· cht referentieniveaus, elk niveau beschrijft de leerresultaten aan de hand van
a
drie descriptoren (kennis, vaardigheden en professionele/persoonlijke compe-
tenties);
· emeenschappelijke procedures en principes (voor kwaliteitsborging en erken-
g
ning van eerder verworven competenties); en
· ndersteunende documenten voor de individuele burger.
o
Het referentiekader heeft betrekking op alle onderdelen van het onderwijs, inclusief het
hoger onderwijs. De praktijk kent een grote verscheidenheid aan manieren om een kwa-
lificatie te verkrijgen (met name in het beroepsonderwijs). Het kort beschrijven van `learn-
ing outcomes' voor de hoogste niveaus in één raamwerk voor zowel hoger onderwijs als
beroepsonderwijs is dan ook zeer complex, waarbij ook nog eens eisen ten aanzien van
management en leiderschap tot uitdrukking moeten komen. Het is uitdrukkelijk niet de
bedoeling dat het EKK bestaande (inter)nationale uitgangspunten voor kwaliteitszorg of
indelingen van niveaus van kwalificaties vervangt, zoals de bestaande eindtermen voor
het voortgezet onderwijs en de kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonder-
wijs. Het is de bedoeling dat de Europese lidstaten hun eigen onderwijssysteem in het
EKK kunnen plaatsen. Zo kan worden aangesloten bij systemen onderling en wordt toe-
gewerkt naar een Europese onderwijsruimte. Dit raamwerk zal invloed uitoefenen bij de
ontwikkeling van leerinhouden. Besluitvorming hierover en verwerking van de besluiten
is het werk van Europese en Nederlandse specialisten en is weinig transparant.
Stand van zaken EKK
Een eerste versie van het EKK is in 2005 ontwikkeld door deskundigen, in opdracht van
de Europese Commissie. De overheden van de EU-lidstaten hebben ieder een nationale
consultatie georganiseerd om het raamwerk toe te passen op de nationale situatie (zie
106 oles & Oates, 2005.
C
58 Onderwijsraad, december 2006
bijlage 3 voor de inhoud van het EKK). De resultaten van het consultatieproces ston-
den op een conferentie in februari 2006 in Budapest centraal. De noodzaak tot het vast-
stellen van een gezamenlijk raamwerk werd breed onderschreven en er was eveneens
een breed draagvlak voor het verder uitwerken van een EKK. Dit werd tijdens de infor-
mele bijeenkomst van ministers van Onderwijs die in maart jongstleden plaatsvond in
Wenen, bevestigd door de bewindslieden. De Europese Commissie maakt op korte ter-
mijn een interim-rapport waarin de stand van zaken rond het EKK wordt samengevat. Dit
zal in september zijn in de vorm van een nieuwe versie van het document over het EKK.
In het nieuwe document wordt een aangepaste set van referentieniveaus en definities op-
genomen. De Commissie hoopt onder Duits voorzitterschap overeenstemming te berei-
ken over een tekst voor het EKK, een definitief besluit verwacht zij onder Portugees voor-
zitterschap. Op aandringen van de lidstaten werd in Budapest besloten een testfase in te
lassen, waarbij zo veel mogelijk experts en een zo breed mogelijk deel van het bedrijfs-
leven kunnen worden betrokken. Deze testfase wordt nu door de Europese Commissie
georganiseerd in het kader van Leonardo-projecten.
Dublin-descriptoren geïncorporeerd in niveaus 6, en van EKK
Het hoger onderwijs heeft in het kader van het Bologna-proces al overeenstemming be-
reikt over een eigen referentiekader, de zogenoemde Dublin-descriptoren (zie ook para-
graaf 2.2). Nederland gaf bij de EKK-consultatie aan dat beide beter geïntegreerd moes-
ten worden. Wat betreft de structuur van de niveaus zijn beide kwalificatiekaders (EKK
en Dublin-descriptoren) compatibel. De drie cycli van het Bologna-kader komen overeen
met de niveaus 6 tot 8 van het EKK. De inhoud van de EKK-descriptoren verschilt van de
Dublin-descriptoren van het Bologna-kader, zij zijn breder. Dit verschil ligt aan het feit
dat de Bologna-cyclus slechts een van de mogelijke manieren is om niveau 6 tot 8 in het
EKK te behalen.
Belangrijk voor het hoger onderwijs in Nederland is dat het EKK een nationaal kwalifica-
tieraamwerk vereist, dat gebaseerd is op (te realiseren) eindtermen en (door studenten te
verwerven) competenties. Een consequentie daarvan is dat alle Nederlandse kwalificaties
dienen te worden gebaseerd op eindtermen. Dit is problematisch voor het hoger onder-
wijs, aangezien zeker het wetenschappelijk onderwijs met onderwijsprogramma's werkt
en niet met eindtermen.107 In zijn advies over examinering uit 2006 stelde de raad dat
het EKK een goed uitgangspunt biedt voor een omschrijving van de behaalde niveaus.108
Vergelijkbare eindtermen binnen dit type beroepsgeoriënteerde opleidingen bevorde-
ren mobiliteit, zowel in de nationale en internationale aansluiting van de bachelor- op de
masteropleiding als de overstap naar een andere opleiding. Het initiatief ligt hier bij de
beroepsgroepen en de opleidingen.
Maar het EKK is natuurlijk niet leidend, Brussel heeft immers formeel niet veel te vertel-
len over het Nederlandse onderwijs. Nederland doet er echter verstandig aan op vrijwil-
lige basis tot afstemming te komen binnen Europa; dat geldt zeker als de grote landen
met het EKK gaan werken, dan hebben we weinig keuze. De raad stelt dan ook voor zo-
wel de kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs, de landelijke oplei-
dingskwalificaties in het hoger beroepsonderwijs als de programmaopbouw en resulta-
ten van het wetenschappelijk onderwijs duidelijker in te richten naar het EKK.
10 an Rens, 2006.
V
10 nderwijsraad, 2006.
O
Versteviging van kennis in het onderwijs 59
4.6 onclusie: periodieke herziening en vaststelling van onderwijsinhouden
C
nodig en inzetten op vakkennis in de lerarenopleidingen en bij leraren
Overdracht van kennis in welke vorm dan ook is een onmisbare bouwsteen van goed
onderwijs. Wat moet in het onderwijs aan de orde komen? Welke kennis en vaardigheden
zijn van belang, hoe wordt dat vastgesteld en hoe wordt gemeten of de doelen gehaald
zijn? Deze vragen zijn urgenter naarmate eisen in de samenleving complexer worden en
frequenter veranderen.
Allereerst is voldoende vakkennis bij leraren een noodzakelijke voorwaarde voor goed
onderwijs. Hier moeten de verschillende partijen (minister, bonden, scholen) actiever op
inzetten. Meer aandacht is nodig voor het verhogen van het opleidingsniveau van delen
van de zittende beroepsgroep door bijvoorbeeld master- of promotieopleidingen en na-
en bijscholing met een meer verplichtend karakter. Vakkennis van leraren mag niet meer
gewicht verliezen. Voor goed onderwijs is een goede kennisbasis bij de leraren noodza-
kelijk.
Er is verder verbetering mogelijk in de wijze waarop de leerinhouden opgesteld worden
en de systematiek van het onderhoud ervan. Ieder vak heeft zijn eigen (ad hoc) opdracht
en belangen, waardoor het overzicht over vakken heen of toezicht op het hele curricu-
lum ontbreekt. In het voortgezet onderwijs bestaan er profielcommissies om het even-
wicht binnen een profiel te bewaken. Een periodieke herziening en vaststelling van leer-
inhouden ontbreekt. Er zit op dit moment onvoldoende systematiek in de manier waarop
we de onderwijsinhouden opstellen, vaststellen en onderhouden. De discussie over de
kwaliteit van het onderwijs vindt mede zijn basis in de maatschappelijke onbekendheid
met hoe de leerinhouden tot stand komen. Het draagvlak voor de huidige leerinhouden
is niet toereikend.
Daarnaast leidt het internet tot een enorme uitbreiding van toegankelijke kennis. De re-
actie hierop is: "dat valt toch niet meer te overzien, laten we het accent verleggen naar
de vindbaarheid, de opzoekmethode en vervolgens de selectie van de kennis". Bovendien
is er een trend om leerinhouden globaler te formuleren om zo het onderwijs meer vrij-
heid te bieden. Recht tegenover deze steeds globaler geformuleerde kaders staat de
noodzaak om aan te sluiten bij de gedetailleerde Europese standaarden. Er bestaat in de
praktijk ook een spanning tussen de keuzeruimte die de globale kaders en doelen bieden
en de behoefte aan meer specifieke uitwerkingen van leerplannen als handvatten voor
de inrichting van het onderwijs.
De raad stelt daarom ten derde dat er een betere systematiek moet komen voor het be-
palen van de onderwijsinhouden, waardoor periodiek meer mensen bij de inhoud van
het onderwijs worden betrokken en er daardoor meer ruimte komt voor afwegingen over
het belang van leerinhouden. Meepraten over de inhoud van het onderwijs, dat is wat
veel mensen willen, en we moeten daarvoor de ruimte scheppen en de onderwijsinhou-
den niet afschermen. Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is
en wat de periferie van een vak- of leergebied. Internet kan deze kennis en het bijpas-
send lesmateriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ontsluiten. Scholen hoe-
ven dan niet te wachten op dure schoolboeken die eens in de zoveel jaar gedrukt wor-
den. Deze concentratie op de kern en ontsluiting van de onderwijsinhoud kunnen voor
een reële versteviging van kennis in het onderwijs een belangrijke stap zijn. Vastlegging
60 Onderwijsraad, december 2006
en (externe) toetsing van het kennisniveau van leerlingen en studenten acht de raad van
belang juist in een situatie waarin onderwijsinstellingen eigen verantwoordelijkheid heb-
ben voor de inrichting van het onderwijs, van belang. Bij vrijheid in het `hoe' hoort dui-
delijkheid over het `wat'.
Versteviging van kennis in het onderwijs 61
5 Onderwijsprocessen: vernieuwingen en
evaluaties
Een hoofdstuk over onderwijsprocessen zou gemist kunnen worden in een ver
kenning over de kennis in het onderwijs, onderwijsinhoud (wat) en onderwijs
proces (hoe) zijn twee verschillende zaken. Maar de onderwijsinhouden hebben
soms een problematische relatie met vernieuwingen in het onderwijsproces
sen. Vernieuwingen leiden soms tot een informalisering en onderwaardering
van de inhoud van het onderwijs. Reden om in dit hoofdstuk afzonderlijk op
onderwijsprocessen in te gaan. Te meer omdat de raad als boodschap wil mee
geven dat ongeacht vernieuwing van het onderwijsproces, de verwerving van
gestructureerde kennisgebieden de centrale component in het onderwijsproces
moet blijven.
5.1 Procesvernieuwingen en het nieuwe leren
Het nieuwe leren is een veel gebezigde term met betrekking tot veel actuele onderwijs-
ontwikkelingen. Het is een verzamelterm geworden voor een veelheid aan didactische
vernieuwingen zoals competentiegestuurd leren, leerlinggestuurd leren, natuurlijk leren,
ervaringsleren, probleemgestuurd leren, en ontdekkend leren, die alle in meerdere of in
mindere mate gebaseerd zijn op sociaal-constructivistische denkbeelden. Volgens het so-
ciaal-constructivistische model vindt ontwikkeling en kennisverwerving plaats in interac-
tie met betekenisvolle anderen. Het belangrijkste instrument daarbij is de taal. Deze di-
dactiek benadrukt de sociale omgeving en de reflectieve kant van leren.
Voor de opkomst van het sociaal-constructivistisch onderwijs was er vooral sprake van
didactiek gebaseerd op behavioristische en cognitivistische leertheorieën. De behavio-
ristische opvatting in het onderwijs (tot de jaren zestig) ging uit van een sterke externe
sturing van het leerproces om een vooropgezet leerproduct te verkrijgen (`aan te doen
brengen'). In deze visie was leerstof goed overdraagbaar als een `postpakketje'. Dat uit-
te zich ook in de organisatie van het onderwijsleerproces: de school (leraar) stelde de
leerdoelen vast, deelde de leerstof in, bepaalde de werkvormen en maakte de planning.
De behavioristisch geïnspireerde didactiek leunde nog sterk op schoolse situaties: ver-
worven kennis heeft betekenis in de schoolcontext (cijfers halen) en is eventueel van
nut, maar pas veel later in de levensloop. Het cognitivisme, dat in de jaren zestig furo-
re maakte, beklemtoonde meer het belang van het leerproces als zodanig en stelde dat
kennisverwerving een actief proces van de leerling zelf is. In didactisch opzicht ging het
onderwijs daar rekening mee houden. Er kwam aandacht voor de actieve en productie-
ve kant van het leren. Nieuwe kennis wordt verbonden met al aanwezige kennis en ken-
nisstructuren: er vindt vermeerdering plaats, maar ook herstructurering (nieuwe associa-
tieve netwerken). Kennisverwerving stoelt dan ook op het actief omgaan met de leerstof
62 Onderwijsraad, december 2006
door het uitvoeren van taken en dergelijke. Cognitivistische theorieën waren sterk indivi-
du-gericht.
De overgang naar sociaal-constructivistische denkbeelden in het onderwijs startte al met
het montessori- en jenaplanonderwijs. Ook nu is het nieuwe leren niet eenduidig: scho-
len, maar ook de media geven er een eigen invulling aan. De Inspectie constateerde in
het jongste onderwijsverslag dan ook dat het beter is te spreken van "nieuwe vormen
van (onderwijzen en) leren".109
Door Blok, Oostdam en Peetsma (2006) is een omvattende poging gedaan tot conceptue-
le verheldering.110 Zij komen tot de volgende kenmerken van nieuwe vormen van onder-
wijs en leren:
· r is aandacht voor zelfregulatie en metacognitie;
e
· r is ruimte voor zelfverantwoordelijk leren;
e
· eren vindt plaats in een authentieke leeromgeving;
l
· eren wordt beschouwd als een sociale activiteit;
l
· eren vindt plaats met behulp van ict; en
l
· r word gebruikgemaakt van nieuwe beoordelingsmethodieken, die passen bij
e
een of meer van de hiervoor genoemde uitgangspunten.
Een degelijke omschrijving is weinig bruikbaar, de auteurs geven aan dat deze conclusie
te algemeen is en te weinig restrictief: er kan evenveel wel als niet onder gerekend wor-
den en betreft niet de harde kern (die nog onbekend is) van het nieuwe leren. Deze defi-
nitie is daarmee niet sluitend.
De leeromstandigheden in nieuwe vormen van onderwijs en leren kunnen zodanig ge-
arrangeerd zijn, dat de leerling of student een veel actievere rol krijgt en aangespoord
wordt diverse bronnen voor kennisconstructie te benutten. Methoden die daarbij een
rol kunnen spelen zijn 'peer-tutoring', groepswerk, het raadplegen van internet, enzo-
voort. Van der Werff vat het als volgt samen: "het nieuwe leren maakt leerlingen groten-
deels zelf verantwoordelijk voor wanneer ze leren, hoe ze leren en waarom ze leren. De
inhoud lijkt minder vastomlijnd te zijn, de leerling construeert zelf kennis."111 Het idee is
dan ook dat binnen een zekere bandbreedte leerlingen met eigen kennisproducten op de
proppen kunnen komen; die bandbreedte wordt onder meer bepaald door kerndoelen en
exameneisen. De onderwijstijd is in veel vormen van het nieuwe leren verschoven van
frontale kennisoverdracht naar verwerven van kennis in `producties': werkstukken, voor-
drachten, groepsgesprekken, enzovoort. Maar opleidingseisen, eindexamens en kerndoe-
len blijven de inhoudelijke kaders vormen waarbinnen keuzen gemaakt kunnen worden.
"We leiden onze leerlingen in een zo realistisch mogelijke setting op. Het draait niet
alleen meer om de theorie en de afzonderlijke vakken, maar om de praktijk. De theo-
rie wordt verweven met praktijkopdrachten. Zo krijgen de leerlingen snel feeling voor
de praktijk."
Bron: citaat van een afdelingsmanager van een roc in FORUM, 1 december 2005, p.26
10 nspectie van het Onderwijs, 2006b.
I
110 lok, Oostdam & Peetsma, 2006.
B
111 an der Werf, 2005.
V
Versteviging van kennis in het onderwijs 63
Volman laat in haar oratie zien dat in de discussie rond het nieuwe leren ten onrechte
de suggestie is gewekt dat onderwijsvernieuwingen in de richting van actief en authen-
tiek leren impliceren dat de rol van docenten tot een minimum wordt teruggebracht.112
Maar soms gaat deze op zichzelf waardevolle invalshoek in de praktijk samen met een
niet onaanzienlijke onderwijsextensivering. Hiertegen klinken steeds meer bezwaren.
Bronneman-Helmers schetst113 in een SCP-metastudie een beeld van een aantal belangrij-
ke ontwikkelingen in de verhouding tussen leren en werken in verschillende sectoren van
het beroeps- en hoger onderwijs. Centraal aandachtspunt is de besteding van de leertijd
in de schoolsituatie en in de praktijksituatie. De auteur concludeert dat er sprake is van
extensivering van het onderwijs eerder dan van intensivering. De hoeveelheid tijd die op
school of op de onderwijsinstelling wordt doorgebracht, is de afgelopen jaren afgeno-
men. In het bijzonder de nadruk op praktijkgericht onderwijs in allerlei varianten is daar
debet aan. De onderzoeker meent dat veel vormen van dergelijk onderwijs (vormen van
leer-werkcombinaties) nog onvoldoende op hun effectiviteit zijn onderzocht. Zij vreest
dat het kennisniveau van scholieren en studenten erdoor zal afnemen. Onder meer stelt
zij voor te komen tot intensivering van het onderwijs (meer contacturen door vakdocen-
ten) en meer aandacht voor kennisoverdracht.
5.2 Effecten van nieuwe vormen van onderwijzen en leren onderzocht
Scholen experimenteren zelf met veel nieuwe didactische en organisatorische onderwijs-
modellen als antwoord op de behoeften van hun leerlingen en studenten en op behoef-
ten van de samenleving. Al deze kleinschalige en verschillende experimenten en initia-
tieven bevorderen echter niet de transparantie over wat onderwezen wordt en hoe op
landelijk niveau de zaak erbij staat.
Systematisch onderzoek naar nieuwe onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten
daarvan in het Nederlands voortgezet onderwijs ontbreekt nog. Beoogde effecten als
het voorkomen van uitval van leerlingen en een hoger rendement zijn bijvoorbeeld
in Nederland nog niet op grote schaal in kaart gebracht. Bovendien is geen betrouw-
baar integraal onderzoek gevonden waarin op grote schaal nieuwe en bestaande onder-
wijsvormen en hun resultaten worden vergeleken.114 In het advies Naar meer evidence
based onderwijs bepleitte de raad dan ook dat onderwijsvernieuwingen steevast verge-
zeld moeten gaan van onderzoek.115 Bronneman-Helmers (2006) constateert voor het be-
roepsonderwijs dat er nog veel gegevens ontbreken. Zo is het onbekend hoeveel tijd aan
onderwijstijd in de school (onderwijsinstelling) besteed wordt en hoeveel tijd aan leren in
de praktijk (beroepspraktijkvorming, stages, duale leertrajecten). Deze auteur meent dat
de omschakeling naar competentiegericht leren gepaard gaat met een onwenselijke ex-
tensivering van het onderwijs.
Wel wordt inmiddels gerapporteerd over de voortgang van vernieuwingen. Zo is uit een
onderzoek gebleken dat eind 2004 één op de vijf basis- en middelbare scholen experi-
112 olman, 2006.
V
113 et praktijkonderwijs en de beroepsgerichte leerwegen in vmbo (voltijd), het middelbaar beroepsonderwijs (voltijd, duaal en
H
deeltijd), het hoger beroepsonderwijs (voltijd, duaal en deeltijd), het wetenschappelijk onderwijs (voltijd, duaal en deeltijd) en
het duale postdoctorale wetenschappelijk onderwijs.
114 eurlings, Van Wolput & Vermeulen, 2006.
T
115 ie voor een volledig overzicht van de relatie van dit advies met eerdere adviezen bijlage 1.
Z
64 Onderwijsraad, december 2006
menteerde met een vorm van nieuw leren.116 Het eerder aangehaalde onderzoek van het
SCO Kohnstamm instituut was een conceptuele verkenning over nieuw leren in het basis-
onderwijs. Ook het NIVOZ (Nederlands Instituut Voor Onderwijs- en Opvoedingszaken)
doet onderzoek onder de titel Bekwaamheid en kwaliteit in nieuw onderwijs. De resulta-
ten daarvan zijn binnenkort te verwachten.
95% van de scholen in het voortgezet onderwijs is bezig met kleinere en grotere onder-
wijsvernieuwingen, zo blijkt uit de innovatiemonitor van Schoolmanagers VO.117 Voor
10% zijn dit scholen die deze vernieuwing integraal aanpakken en waar bijvoorbeeld los-
se schoolvakken zijn opgegaan in geïntegreerde leergebieden of leerlingen zelf hun on-
derwijsleerproces inrichten. De innovatiemonitor zal jaarlijks worden uitgevoerd en geeft
een compleet beeld van de ontwikkelingen die plaatsvinden in het veld. Scholen kunnen
op basis van de monitor van elkaar leren.
Het middelbaar beroepsonderwijs is bezig op betrekkelijk grote schaal competentiege-
richt leren in te voeren; de kwalificatiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs
wordt daarop ingericht. Hier wordt op enkele plaatsen gericht geëxperimenteerd: het
Platform Beroepsonderwijs biedt financiële ondersteuning aan innovaties en evalueert de
opbrengsten in de zogenoemde innovatiearrangementen. Een gerichtere kleinschaliger
aanpak is waarschijnlijk passender. In het hoger beroepsonderwijs en het wetenschappe-
lijk onderwijs is geen algemene onderzoek bekend naar vernieuwingen en verbeteringen
in het onderwijs.
5.3 elevante onderzoeksresultaten voor de inrichting van de onderwijspro
R
cessen
De vernieuwingen die in de afgelopen jaren hebben plaatsgevonden in het onderwijs zijn
grotendeels een antwoord op ontwikkelingen in de samenleving, zoals hierboven is be-
schreven, en hebben hun basis in nieuwe inzichten en theorieën in de leerpsychologie.
Maar ook de inzichten uit onderwijskundig onderzoek veranderen. Treffend voorbeeld
hiervan is onderzoek naar leerstijlen. Zoals een gewone didactiek niet voor elke leerling
of student passend is, hoeft ook het nieuwe leren niet voor elke leerling of student ge-
schikt te zijn. Onderzoek van Donche, Deneire en Van Petegem wijst op verschillende
leerstijlen van leerlingen en studenten, die in ieder geval vragen om verschillende didac-
tieken.118
Naast de onderwijswetenschap levert ook onderzoek in andere disciplines nieuwe ken-
nis en inzichten op over leren en kennis verwerven. Wat kunnen we leren van onderzoek
en ontwikkeling binnen de neurowetenschappen en taalwetenschappen bijvoorbeeld? Is
deze kennis ook (direct) toepasbaar in het onderwijs? Deze paragraaf beschrijft enkele
recente ontwikkelingen en de wijze waarop het onderwijs hier voordeel mee kan doen.
Onderzoek naar brein en leren
Een voorbeeld van onderzoek dat interessant kan zijn voor het onderwijs is onderzoek
naar het brein en leren. De hersen- en cognitiewetenschappen kunnen relevante invals-
116 olkskrant, december 2004
V
11 usman, Klein & Oomen, 2006.
B
11 Donche, Deneire & Van Petegem, 2006.
Versteviging van kennis in het onderwijs 65
hoeken bieden voor het onderwijs, maar ze zijn nog niet heel duidelijk verbonden met
de onderwijswetenschappen en onderwijspraktijk. Er zijn aanwijzingen dat het brein ver-
andert door gerichte oefening en zich ontwikkelt naar de eisen van de omgeving en ons
gedrag.119 Er wordt geconcludeerd dat het Nederlandse onderwijs slecht aansluit bij de
ontwikkeling van het brein.120 Maar welke inzichten zijn interessant voor de onderwijs-
praktijk? Om die vraag te beantwoorden is eerst een waarschuwing op zijn plaats. Er
is een grote hoeveelheid informatie over dit thema beschikbaar en ook de commercie
speelt erop in: van geheugenrepen tot apparaatjes om bepaalde hersenfuncties te stimu-
leren. Er verschijnt heel veel informatie op dit terrein, echter niet allemaal op even syste-
matische wijze verkregen. Het is allereerst van belang om alleen deugdelijke informatie
te gebruiken. Daarnaast zijn niet alle resultaten uit wetenschappelijk onderzoek ook di-
rect geschikt om toe te passen in het onderwijs. Gedegen experimenten met deze kennis
in de onderwijspraktijk zullen eerst de bruikbaarheid moeten bewijzen.
Welke ontwikkelingen zijn nu belangrijk voor het onderwijs en wat kunnen de onder-
wijspraktijk en -wetenschap er concreet mee? Interessant is bijvoorbeeld dat de hersen-
en cognitiewetenschappen aantonen dat het brein plastisch is; dat er een grote variatie
bestaat in individuele patronen (de snelheid en de volgorde waarin verschillende func-
ties zich ontwikkelen); dat de invloed van de omgeving zeer belangrijk is; dat motivatie
en emotionele betrokkenheid enorm belangrijk zijn voor het leren; dat de hersenrijping
doorgaat tot na het twintigste levensjaar; en dat het leren de hersenfuncties verandert
en daarmee het gedrag beïnvloedt. Vanuit de neuro- en cognitieve wetenschappen wordt
ook een onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten van leren: handelen; taal-
eren; emotie-taal koppeling; procedureleren; psychomotorisch en motorisch leren; enzo-
l
voort.
Met behulp van deze inzichten kan wellicht worden onderzocht of kinderen onder de
vijftien eigenlijk wel rijp zijn voor bijvoorbeeld probleemgestuurd leren. Ook kan het feit
dat het brein nog zo lang doorgroeit er wellicht voor pleiten om bij onderwijzen en be-
geleiden van kinderen en jongeren altijd te kijken naar de ontwikkeling in de tijd en niet
te veel waarde te hechten aan prestaties op een bepaald moment. Sommige van deze
conclusies worden door veel betrokkenen in het onderwijs al wel `gevoeld', maar via de
resultaten van de hersen- en cognitiewetenschappen kan dat gevoel door feiten worden
ondersteund. Dit onderzoek kan in ieder geval evidente misvattingen over het functione-
ren van het brein bestrijden.
5.4 Conclusie: nieuwe didactiek of niet, kennis blijft belangrijk
Vernieuwingen in de onderwijsprocessen
Vernieuwingen in onderwijsprocessen zijn van alle tijden. Montessori, jenaplan, de vrije
school: het zijn onderwijsconcepten die al geruime tijd binnen de geijkte kaders een an-
dere onderwijsvorm bieden. De laatste jaren vatten de media didactische ontwikkelingen
samen onder de noemer van het nieuwe leren. Het gegeven dat scholen experimenteren
met nieuwe didactische en organisatorische onderwijsmodellen bevordert niet de trans-
parantie over wat onderwezen wordt en hoe op landelijk niveau de zaak erbij staat. Het
concept is nog niet overal uitgekristalliseerd in werkbaar onderwijs.
11 Sitskoorn, 2006.
120 an dubbeltjes en kwartjes, 2006.
V
66 Onderwijsraad, december 2006
Dat het onderwijs niet voorbij gaat aan veranderingen in de samenleving en nieuwe we-
tenschappelijke inzichten, is uiteraard een goede zaak. De leerlingenpopulatie is sterk
veranderd. Planmatige externe sturing van de leerprocessen van leerlingen of studenten
werkt lang niet altijd. Ook de `schoolse situatie' als enige leeromgeving werkt voor ver-
schillende leerlingen en studenten en hun leerstijlen niet langer. In het bijzonder voor de
motivatie van bepaalde groepen leerlingen en studenten lijken puur traditionele onder-
wijsvormen tekort te schieten.
Toekomstige situaties waarvoor de onderwijsinstelling opleidt zijn veel minder voorspel-
baar geworden. Maatschappelijke en technologische ontwikkelingen stellen andere eisen
aan pas afgestudeerden dan vroeger. Complexe vaardigheden, communicatievaardighe-
den, probleemoplossingsvaardigheden en bepaalde attituden zijn van belang om later
goed te kunnen functioneren. Allemaal voorbeelden van ontwikkelingen waar het onder-
wijs op moet anticiperen, maar ondertussen moeten de belangen van kinderen en de sa-
menleving bij alle onderwijsvernieuwingen zorgvuldig worden geborgd.
Sommige scholen reageren daarop door het over een hele andere boeg te gooien, al of
niet onder de noemer van het nieuwe leren.121 De meer keuzevrijheid biedende en active-
rende didactiek op basis van cognitivistische en sociaal-constructivistische leerprincipes
biedt voor sommige motivatieproblemen in principe een oplossing. Daarnaast biedt deze
invalshoek mogelijkheden om een didactiek te ontwikkelen die integrale verwerving van
kennis, vaardigheden en houdingen voorstaat. Maar zij schept ook weer nieuwe proble-
men. In de discussie rond de al of niet vermeende achteruitgang in kennisniveaus is een
belangrijk thema deze omslag van nadruk op kennis naar competentiegericht leren.
Onderwijsinhoud en vernieuwingen in het onderwijsproces hebben soms een problemati-
sche relatie
Er bestaat soms een problematische relatie tussen onderwijsinhoud en vernieuwingen in
het onderwijsproces. Opleidingen stellen bijvoorbeeld in het kader van onderwijsvernieu-
wing het zelfstandig leren centraal en leggen vast dat het onderwijs zich moet richten
op het leerproces in plaats van op de leerstof. Docenten moeten leerlingen begeleiden
bij het proces van kennisverwerving in plaats van zelf kennis overdragen. Praktijkleren
komt in de plaats van schoolonderwijs. Dit kan allemaal leiden tot een informalisering en
onderwaardering van de inhoud van het onderwijs. Ongeacht vernieuwing van het on-
derwijsproces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale compo-
nent in het onderwijsproces.
Ontwikkeling van onderwijsprocessen in samenwerking met wetenschap
Het kan niet zo zijn dat leerlingen door een nieuwe aanpak in bijvoorbeeld het basison-
derwijs onvoldoende toegerust naar het voortgezet onderwijs doorgaan. Systematisch en
gedegen onderzoek naar nieuwe onderwijsvormen en de beoogde opbrengsten daarvan
in het Nederlandse onderwijs ontbreekt nog, maar is nodig. Het is van belang dat kennis
opgedaan in wetenschappelijk onderzoek op een gecontroleerde, gedegen wijze in de
onderwijspraktijk wordt getest, voordat deze wordt toegepast in de klas. Zolang eviden-
tie voor nieuwe onderwijsmethoden en -aanpakken er niet is, mogen ze in elk geval geen
ongewenste effecten hebben voor de verdere onderwijsloopbaan. Procesverbeteringen
121 aslander, 2004.
W
Versteviging van kennis in het onderwijs 67
zijn nodig, maar niemand zit te wachten op een onderwaardering van de onderwijsin-
houd.
Daarnaast maakt het onderwijs nog te weinig gebruik van onderzoek dat van nut kan
zijn voor de inrichting van onderwijsprocessen, maar niet valt binnen de onderwijskundi-
ge kaders. Minimaal zou het onderwijs van inzichten in aangrenzende wetenschapsterrei-
nen op de hoogte moeten zijn. De hersen- en cognitiewetenschappen hebben recent wel
aandacht gekregen; het onderwijs zou echter ook met beleid betere verbindingen kun-
nen leggen met andere wetenschapsgebieden.
68 Onderwijsraad, december 2006
6 Versteviging van de kennis in het onderwijs
Deze verkenning geeft een gedifferentieerd beeld van de kennis in het onder
wijs. Landelijke gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden zijn
nauwelijks beschikbaar. Wel zijn er voorbeelden zichtbaar van kennisreparaties,
waarbij met name tekorten voor Nederlands en wiskunde in het oog springen.
Leerinhouden worden daarbij beperkt periodiek herzien en vastgesteld en staan
onder druk van vernieuwingen van het onderwijsproces. Dit slothoofdstuk for
muleert op basis van bovenstaande constateringen vijf aanbevelingen om de po
sitie van kennis in het onderwijs te verstevigen. Los daarvan vindt de raad dat
de norm in het Nederlandse onderwijs hoger mag liggen. De raad brengt de ana
lyse en de aanbevelingen graag breder in debat, vooral binnen de scholen en in
stellingen zelf. De bevindingen hieruit wil de raad gebruiken voor een bijstelling
van de aanbevelingen aan de minister van Onderwijs in 2007.
6.1 Vijf aanbevelingen om de kennisbasis in het onderwijs te verstevigen
Allereerst merkt de raad op dat het Nederlandse basis- en voortgezet onderwijs, in ver-
gelijking met andere landen, van behoorlijke kwaliteit zijn. Datzelfde geldt voor het we-
tenschappelijk onderwijs en voor onderdelen van het middelbaar en hoger beroepson-
derwijs. Steeds meer mensen bereiken de eindstreep van het hoger onderwijs en het
behaalde niveau voldoet in grote lijnen aan de vastgestelde leerinhouden zoals het on-
derwijs die hanteert.
Toch staat de positie van kennis in het onderwijs onder druk. Dat blijkt uit de stroom
van kritiek die erop neerkomt dat het onderwijs te weinig kennis bijbrengt. En uit de
nstituten voor huiswerkbegeleiding die als paddenstoelen uit de grond schieten, uit stu-
i
denten die gemiddeld maar een gering aantal uren studeren en uit een teruglopend aantal
contacturen (extensivering van onderwijs). Uit de verkenning blijkt verder dat landelijke
gegevens over de beheersing van specifieke kennisgebieden nauwelijks beschikbaar zijn.
Er zijn wel voorbeelden van kennisreparaties, waarbij met name tekorten voor Nederlands
en wiskunde in het oog springen. Leerinhouden worden maar beperkt periodiek herzien
en vastgesteld. Bovendien staat de vakinhoudelijke component in de lerarenopleidingen
en bij leraren onder druk en heeft de onderwijsinhoud soms een problematische relatie
met vernieuwingen in de onderwijsprocessen.
Onderwijs dient veel doelstellingen en doelgroepen. Het is niet verantwoord om één ant-
woord te geven op de vraag of het onderwijs meer aandacht dient te besteden aan ken-
nis. De onderwijssectoren en de vakgebieden verschillen dusdanig dat de beantwoor-
ding van deze vraag een gedifferentieerd beeld oplevert. Samenvattend stelt de raad dat
in alle onderwijssectoren de rol van kennisverwerving verstevigd kan worden. Want niet
alleen dreigen mensen met onvoldoende kennis nog verder achter te blijven, ook de wat
Versteviging van kennis in het onderwijs 69
beter opgeleiden kunnen door onvoldoende kennis terrein verliezen.122 De raad formu-
leert vijf aanbevelingen om de positie van kennisverwerving in het onderwijs te verstevi-
gen.
1) Zorg voor betere bewaking van het kennisniveau
Allereerst is er meer informatie nodig over de bereikte kennisniveaus. Alleen dan kan
het onderwijs in de toekomst beter anticiperen op signalen over niveauverlies en achter-
uitgang van de kennis in het onderwijs. Een betere bewaking van het onderwijsniveau
wordt mogelijk indien peilingen op systeemniveau voor primair onderwijs, voortgezet
onderwijs, de bve-sector en het hoger onderwijs voldoende informatie leveren. De minis-
ter wordt aangeraden samen met de betrokken partijen na te gaan hoe dit vormgegeven
kan worden, het Vlaamse initiatief voor landelijke onderwijspeilingen kan als voorbeeld
dienen. De kosten moeten wel opwegen tegen de baten. Het peilen van het voortgezet
onderwijs kan bijvoorbeeld door de examengegevens te gebruiken, die het mogelijk
maken een beschrijving te geven van wat de kandidaten feitelijk gepresteerd hebben.
Weliswaar is daarbij niet exact van jaar tot jaar aan te geven of er sprake is van voor- of
achteruitgang, maar zo'n kwalitatieve opbrengstbeschrijving biedt wel informatie voor
een meer afgewogen oordeel over het kennisniveau.
2) Repareer kennistekorten voor Nederlands en wiskunde
Uit de peilingen die er zijn blijkt geen sterke achteruitgang van het kennisniveau over
de hele linie van het onderwijs. Maar er zijn wel signalen dat er in alle onderwijssecto-
ren een niveauverlies is voor de vakgebieden Nederlands en wiskunde. Ook blijkt dat
het onderwijs soms zelf tekorten bij leerlingen en studenten repareert, waarbij wederom
Nederlands en wiskunde in het oog springen. Voor Nederlands gaat het om basisvaar-
digheden als woordenschat, grammatica en zinsbouw en om meer complexe taalvaar-
digheden als het onderscheiden van hoofd- en bijzaken, structureren en redeneren. Wat
wiskunde betreft is er sprake van niveauverlies en een tekort aan rekenvaardigheden en
formulevaardigheden.
Het is goed dat Nederlands en wiskunde steeds meer aandacht krijgen in de opleiding
van leraren basisonderwijs. De Inspectie gaat in 2007 voor het jaarlijkse onderwijsver-
slag onderzoeken hoe Nederlandse scholen voor primair en voortgezet onderwijs pres-
teren op de basisvaardigheden rekenen, wiskunde en taal en hoe de resultaten worden
verklaard en verbeterd.123 Maar de raad vermoedt dat er op meer plaatsen en niveaus te-
korten zijn voor Nederlands en wiskunde. Daarom formuleert de raad als tweede aan-
beveling dat opleidingen en instellingen tekorten voor Nederlands en wiskunde bij hun
leerlingen en studenten moeten signaleren en repareren, en dat de minister steun dient
te geven aan dergelijke reparatieprogramma's.
3) Verbeter de systematiek van vaststellen en vastleggen van onderwijs
inhouden
Er zit onvoldoende systematiek in de manier waarop we de onderwijsinhouden opstel-
len, vaststellen en onderhouden. Terwijl dit direct de discussie over het onderwijsniveau
en de onderwijsinhouden raakt. De indruk bestaat dat er een goed overwogen proces
is voor de vaststelling van kerndoelen in het basisonderwijs en de onderbouw voortge-
zet onderwijs en dat zoiets ook bestaat voor de vaststelling van de examenprogramma's.
122 Houtkoop, 2000.
123 Inspectie van het Onderwijs, 2006a.
70 Onderwijsraad, december 2006
Tegelijkertijd wordt het debat over de feitelijke onderwijsinhouden niet op ruime maat-
schappelijke schaal gevoerd. Parallel hieraan vinden bovendien op ad hoc basis urgent
gevoelde herzieningen plaats via bijvoorbeeld de commissie voor het geschiedenisonder-
wijs en de profielcommissies. Daarbij leidt het internet tot een enorme en onoverzichte-
lijke veelheid aan kennisbronnen. Elk vakgebied heeft zich gedurende het afgelopen
ecennium als het ware vermenigvuldigd. Alle vertakkingen en alle zijstraten van een
d
vakgebied of een leergebied zijn zonder meer toegankelijk geworden. Deze digitalisering
zal nog wel even doorgaan. Als reactie hierop wordt het accent verlegd naar het opzoe-
ken, vinden en selecteren van de kennis.
Te weinig systematiek in het vaststellen van de benodigde kennis in het onderwijs en bo-
vendien een enorme uitwaaiering van kennis door de opkomst van internet. Kunnen we
niet een betere systematiek bedenken voor de vaststelling van de inhoud? De raad stelt
daarom ten derde dat er een betere systematiek moet komen voor het bepalen van de
onderwijsinhouden, die periodiek meer mensen bij de inhoud van het onderwijs betrekt
en daardoor meer ruimte geeft voor afwegingen over het belang van leerinhouden. Want
meepraten over de inhoud van het onderwijs, dat is wat veel mensen willen, en we moe-
ten daarvoor de ruimte scheppen en de onderwijsinhouden niet afschermen.
Van belang is daarbij opnieuw aan te geven wat de harde kern is en wat de periferie van
een vak- of leergebied. Welk lesmateriaal past hierbij? In het voortgezet onderwijs bij-
voorbeeld zouden structureel gefinancierde commissies groot (één keer in de zeven à
tien jaar) en klein (één keer in de drie à vier jaar) onderhoud kunnen plegen voor de ver-
schillende vakgebieden en hun onderlinge verhoudingen. Via het internet kunnen deze
kennis en het bijpassend lesmateriaal relatief goedkoop, efficiënt en onderhoudbaar ter
beschikking worden gesteld aan scholen. Scholen hoeven dan niet te wachten op school-
boeken die eens in de zoveel jaar gedrukt worden. Deze concentratie op de kern en ont-
sluiting van de onderwijsinhoud kunnen voor een reële versteviging van de positie van
kennisverwerving in het onderwijs belangrijk zijn. Vastlegging en (externe) toetsing van
het kennisniveau van leerlingen en studenten acht de raad van belang juist in een situ-
atie waarin onderwijsinstellingen eigen verantwoordelijkheid hebben voor de inrichting
van het onderwijs. Bij vrijheid in het `hoe', hoort duidelijkheid over het `wat'.
Naast het vastleggen van de inhoud stelt de raad voor om meer te doen aan inhoudelijke
referentiepunten en standaarden. Wanneer zijn we in welk opzicht goed of minder goed?
De raad heeft verschillende keren aanbevolen om drie leerstandaarden in het basison-
derwijs in te voeren. De leerstandaarden geven aan welk eindniveau een leerling heeft
gehaald (minimum, voldoende, gevorderd). Voor het mbo biedt het herontwerp van de
kwalificatiestructuur wellicht een aanzet voor de normering van vakspecifieke kennis en
vaardigheden, al is dat nog niet echt duidelijk. Voor het niveau van het hoger onderwijs
sluit de raad aan bij zijn eerdere advies over examinering uit 2006, waarin hij voorstelt
om de kennisinhoud voor met name de bachelorfase door deelnemende opleidingen be-
ter vast te leggen in samenwerking met sectororganisaties en de toekomstige werkomge-
ving. Procesmatige standaarden zoals nu vaak worden gebruikt, bijvoorbeeld in het ka-
der van de NVAO, zijn matig interessant. Het Europese kwalificatiekader kan zowel voor
het mbo als voor het hoger onderwijs een handvat bieden voor de normering van het te
bereiken niveau. Op termijn kan op basis van dit kader ook een veel operationelere ver-
gelijking plaatsvinden. De minister zou de weg daarnaartoe volgens de raad uitdrukkelijk
moeten effenen.
Versteviging van kennis in het onderwijs 71
4) Stel onderwijsinhoud centraal, ook bij procesvernieuwing
Vernieuwingen en verbetering vanuit het onderwijs behoren een continu, structureel en
bewaakt proces te zijn. Procesverbeteringen worden gelukkig op veel plaatsen in het on-
derwijs uitgeprobeerd. Vergeleken met enige tijd geleden geeft dat blijk van een inter-
ne dynamiek van het onderwijs, die niet genoeg geprezen kan worden. Toch is hier eni-
ge voorzichtigheid geboden. Want er bestaat soms een problematische relatie tussen
onderwijsinhoud en vernieuwingen in het onderwijsproces. Opleidingen stellen bijvoor-
beeld in het kader van onderwijsvernieuwing het zelfstandig leren centraal en formule-
ren dat het onderwijs zich moet richten op het leerproces in plaats van op de leerstof.
Docenten moeten leerlingen begeleiden bij het proces van kennisverwerving in plaats
van zelf kennis over te dragen. Praktijkleren neemt de plaats in van schoolonderwijs. Dit
kan allemaal leiden tot een informalisering en onderwaardering van de inhoud van het
onderwijs. De vierde aanbeveling is daarom: los van alle vernieuwingen in het onderwijs-
proces blijft de introductie in gestructureerde kennisgebieden de centrale component in
het onderwijs.
Er zijn te veel risico's verbonden aan het op grote schaal invoeren van een nieuwe on-
derwijsaanpak voordat de effectiviteit ervan bewezen is. Het vraagt enkele jaren verken-
ning, ontwikkelwerk en praktijkervaringen om een goed beeld te krijgen van een nieuwe
aanpak. Daarna kan het concept op kleine schaal in diverse varianten worden uitgepro-
beerd (kleine pilotstudies waarin processen en effecten worden bestudeerd). De ontwik-
kelde methoden kunnen vervolgens op grotere schaal worden uitgevoerd, begeleid door
monitoring en evaluatieonderzoek. Is de aanpak succesvol, dan kan de bewijsvoering
stapsgewijs steeds harder worden (bijvoorbeeld experimenten met controlegroepen).
Dus daarom: zolang evidentie voor nieuwe onderwijsmethoden en -aanpakken er niet is,
mogen ze in elk geval geen ongewenste effecten hebben voor de verdere onderwijsloop-
baan. Procesverbeteringen zijn nodig, maar niemand zit te wachten op een onderwaarde-
ring van de onderwijsinhoud.
Procesverbeteringen kunnen voortkomen uit verschillende maatschappelijke en weten-
schappelijke inzichten. Een brede oriëntatie op verschillende wetenschappen kan verbe-
teringen hechter funderen. Het onderwijs verkeerd in de gelukkige omstandigheid dat er
meerdere wetenschapsterreinen belangstelling voor hebben. Net zoals meer onderzoek
over didactiek kan worden toegepast in het onderwijs, kunnen ook relevante bevindin-
gen van onderzoek uit andere wetenschappen toegankelijk worden gemaakt voor het on-
derwijs. Hiervoor zou er een duidelijke schifting en vertaling moeten komen van welke
literatuur en onderzoeksresultaten ook daadwerkelijk relevant en evident zijn voor het
onderwijs. Aansprekende bevindingen en resultaten kunnen zo in het onderwijs bekend-
heid krijgen. Dit is nodig, zowel om de nieuwe ontwikkelingen uit te dragen als om on-
juiste of onvolledige denkbeelden die heersen op basis van `vernomen onderzoek' in te
perken.
5) Behoud en versterk het kennisniveau van leraren
De vakinhoudelijke component in de lerarenopleidingen is onder druk komen te staan.
Verder wordt in toenemende mate gekozen voor de cursorische opleidingsvariant, voor
werkplekleren of opleiden in de school. De vakkennis van leraren kan daardoor nog
meer aan gewicht verliezen. Dit is echter onwenselijk omdat voor goed onderwijs een
goede kennisbasis bij de leraren noodzakelijk is. Meer aandacht daarvoor is nodig. De
raad bepleitte daarom eerder voor de lerarenopleidingen: meer dan 50% opleidingstijd
72 Onderwijsraad, december 2006
besteden aan de inhoud van het (school)vak; meer aandacht voor de vakinhoudelijke
eindtermen; per schoolvak vakinhoudelijke eindtermen expliciteren en landelijke richtlij-
nen voor de inhoud en de vorm van het eindassessment van de lerarenopleiding.124
6.2 Nederland verdient een hogere onderwijsnorm
Onderwijsdoelstellingen van Lissabon en de eigen nationale ambities richten zich voor-
al op het verhogen van het niveau aan de onderkant van het systeem (tegengaan voor-
tijdige schooluitval en lage leesvaardigheid) en recent soms ook aan de bovenkant. Maar
mogen we überhaupt tevreden zijn met het huidige niveau van het onderwijs? Onze vijf-
tienjarigen scoren internationaal goed, maar zo moeilijk zijn die toetsopgaven niet. Zou
de lat niet in alle onderwijssectoren hoger kunnen liggen? Zouden we gezien onze cultu-
rele achtergrond, onze welvaart, de technologische ontwikkeling en de ambities die we
voor ogen hebben, niet een hoger niveau mogen verwachten van leerlingen, studenten
en docenten? De raad vindt van wel. Het verhogen van de onderwijsnorm vereist wel in-
tensiveringen van tijd en geld in het onderwijs. Het schrappen bijvoorbeeld van de mo-
gelijkheid om bij het examen van het voortgezet onderwijs tussen vakken te compen-
seren, vereist meer inzet van leerlingen en docenten. Een hogere norm voor Nederlands
en wiskunde in het middelbaar beroepsonderwijs vereist vakdocenten die tijd nemen om
deze vakken te onderwijzen. Meer aandacht voor Nederlands in het hoger onderwijs ver-
eist onderwijsinzet: het laten meewegen van de Nederlandse taal in de beoordeling ver-
eist ook meer correctietijd. De raad is een voorstander van het opwaarderen van de
norm waaraan we onszelf meten. Er is geen reden tot tevredenheid als met extra inspan-
ning zo veel meer kan worden bereikt. Dit punt voegt de raad toe aan zijn vijf aanbeve-
lingen om de kennis in het onderwijs te verstevigen.
6.3 Een debat over de kennis in het onderwijs voor en door het onderwijs
Vijf aanbevelingen om de positie van kennis in het onderwijs te verstevigen en één om de
lat in het onderwijs hoger te leggen. Deze aanbevelingen zijn gebaseerd op de diagnose
zoals die in de voorgaande hoofdstukken is gegeven. Maar delen betrokkenen de diagno-
se en de aanbevelingen? Stellen het veld en andere deskundigen dezelfde of liever andere
prioriteiten? Hoe ziet de hogere norm voor een leerweg, profiel of opleiding er uit?
Om dit na te gaan wil de raad de verkenning voorleggen aan directeuren en leden van
colleges van bestuur in het voortgezet onderwijs, de bve-sector en het hoger onderwijs.
Het verzoek is de analyse en aanbevelingen van de verkenning binnen de instelling te
bespreken en zo mogelijk de raad over de bevindingen te informeren. Is de analyse van
de raad juist, volledig en herkenbaar? Leiden de aanbevelingen tot een versterking van
de kennisbasis in het onderwijs? Daarnaast worden ook de landelijke organisaties van le-
raren en docenten, van directeuren en bevoegde gezagsorganen, van leerlingen, deel-
nemers en studenten gevraagd zich over de verkenning te buigen. De resultaten van de
consultatie gebruikt de raad voor een aanscherping van de aanbevelingen aan de minis-
ter in 2007.
124 Zie onder meer Onderwijsraad, 2005e, 2006e.
Versteviging van kennis in het onderwijs 73
Afkortingen
ALL Adult Literacy and Life Skills
bbl beroepsbegeleidende leerweg
bol beroepsondersteunende leerweg
bve beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
CEF Common European Framework of Reference for Languages)
CEVO Centrale Examencommissie Vaststelling Opgaven vwo, havo, mbo
CINOP Centrum voor Innovatie van Opleidingen
ECTS European Credit Transfer System
EKK Europees kwalificatiekader
EU Europese Unie
hbo hoger beroepsonderwijs
hto hoger technisch onderwijs
IALS International Adult Literacy Survey
ict informatie- en communicatietechnologie
IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement
ivbo individueel voorbereidend beroepsonderwijs
KNAW Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen
LISBO Lees Impuls (Speciaal) Basis Onderwijs
lwoo leerwegondersteunend onderwijs
mbo middelbaar beroepsonderwijs
mto middelbaar technisch onderwijs
NIVOZ Nederlands Instituut Voor Onderwijs- en Opvoedingszaken
NT2 Nederlands als tweede taal
OCW Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OESO Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling
PIRLS Progress in International Reading Literacy Study
PISA Programme for International Student Assessment
PPON Periodieke Peilingsonderzoeken Onderwijs Niveau
QCA Qualifications and Curriculum Authority
roc regionaal opleidingen centrum
SCP Sociaal en Cultureel Planbureau
SLO Stichting Leerplan Ontwikkeling
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study
vbo voorbereidend beroepsonderwijs
vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VOCL Voortgezet Onderwijs Cohort Leerlingen
wo wetenschappelijk onderwijs
74 Onderwijsraad, december 2006
Figurenlijst
Tabel 1: Bronnen kennisniveau per onderwijssector 19
Tabel 2: Acht referentieniveaus: leerresultaten per miveau B.3-94
Figuur 1: Onderwijs als opeenvolging van schakels 35
Figuur 2: Competenties B.2-90
Versteviging van kennis in het onderwijs 75
Literatuur
Alberts, R. (2006). Peiling van onderwijsopbrengst in het VO: Welke mogelijkheden biedt het
bestaande toetsinstrumentarium? Arnhem: CITO.
Arnhem: CITO.
Anderson, T.H. (1980). Study strategies and adjunct aids. In R.J. Spiro, R.C. Bruce & W.F. Brewer
(eds.), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale: Erlbaum.
Arenson, K.W. (2000). The learning gap. The New York Times.
Arenson, K.W. (2006). Panel explores standard tests for colleges. The New York Times.
Bangs, J. (2006). Does any country get a ten out of ten? Finland. Newstatesman.
Finland.
Baumard, Ph. (1999). Tacit knowledge in organisations. Londen: Sage.
Benjafield, J. (1992). Cognition. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Bergh, H. van den, Rohde, E. & Zwarts, M. (2003). Is het ene examen het andere? Over de stabili-
teit van schoolonderzoek en centraal examen. Pedagogische Studiën, 80(3), 176-191.
Berkel, S. van, Schoot, F. van der, Engelen, R. & Maris, G. (2002). Balans van het taalonderwijs
halverwege de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1. Arnhem: Citogroep
Instituut voor Toetsontwikkeling.
Blok, H., Oostdam, R. & Peetsma, T. (2006). Het nieuwe leren in het basisonderwijs; een begrips-
analyse en een verkenning van de schoolpraktijk. Amsterdam: SCO Kohnstamminstituut.
Boer, P. den, Geerligs, J., Sjenitzer, T. (2005). Kwalificatiewinst in de beroepsonderwijskolom Tweede
vervolgmeting: 3 jaar vergeleken. Wageningen: Stoas Onderzoek.
Bronneman-Helmers, R. (2006). Duaal als ideaal? Leren en werken in het beroeps- en hoger onder-
wijs. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Bügel, K. & Kuhlemeier, H. (2000). Verleden en toekomst van de toetsen basisvorming. In M.
Peters-Sips, J. van der Linden & A. Wald (red.), Verder werken aan de basis: basisvorming
bundelt krachten. Verslag conferentie basisvorming 1 november 1, De Reehorst te Ede
(137-146). Den Haag: Sdu.
Busman, L., Klein, T. & Oomen, C. (2006). Beweging in beeld. Feiten en cijfers over innovatie in het
voortgezet onderwijs 2006. Utrecht: Schoolmanagers VO.
Commissie Ontwikkeling Nederlandse Canon (2006). Entoen.nu, de canon van Nederland. Den Haag:
Ministerie van OCW.
Citogroep (2006). Terugblik en resultaten Eindtoets Basisonderwijs 2006. Geraadpleegd op 6
maart 2006 via de website van het Cito, www.citogroep.nl.
Claassen, A.A, Mulder. L. & Hulsen, M. (2005). In het derde jaar voortgezet onderwijs. Een vergelij-
king van leerlingen vóór en na de invoering van het vmbo met nadruk op cognitieve en soci-
ale competenties. Nijmegen: ITS.
Nijmegen: ITS.
Coles, M. & Oates, T. (2005). European reference levels for education and training: promoting
credit transfer and mutual trust: study commissioned to the qualifications and curriculum
authority. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Council of Europe (2001). Common European Framework of Reference for Languages. Cambridge:
Cambridge:
Cambridge University Press.
Damme, M. van, Haan, J. de, Kraan, K., Kwakkelstein, T., Leede, J. de, Steijn, B. & Tijdens, K.
(2005). Verzonken technologie. ICT en arbeidsmarkt. Den Haag: Sociaal en Cultureel
Planbureau.
76 Onderwijsraad, december 2006
Donche, V., Deneire, A. & Van Petegem, P. (2006). De invloed van persoonlijkheid en leerstijl op de
leerprestaties van leerlingen uit het technisch secundair en beroepssecundair onderwijs. Nog
ongepubliceerd artikel voor het Max Goote Jaarboek 2006.
Fishbein, M. & Ajzen, I. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. London:
Prentice Hall.
Greany, V. & Kellaghan, T. (1996). Monitoring the Learning Outcomes of of Educational Systems.
Directions in Development. Washington: The World Bank.
Groot, W. & Maassen van den Brink, H. (2006). Stil vermogen, een onderzoek naar de maatschap-
pelijke kosten van laaggeletterdheid. Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven.
Den Haag: Stichting Lezen & Schrijven.
Haatainen, T. (2004). PISA findings: an incentive for improving low achievers' learning. Geraad-
pleegd op 25 april 2006 via website Ministry of Education and Science, http://www.minedu.
fi/minedu/news/pr/2004/Minister_OECD_PISA2003.html.
Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland. De `geletterdheid' van Nederland; economi-
sche, sociale en educatieve aspecten van de taal- en rekenvaardigheden van de Nederlandse
beroepsbevolking. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum.
Inspectie van het Onderwijs (2006a). Activiteiten 200. Jaarwerkplan Inspectie van het Onderwijs.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Inspectie van het Onderwijs (2006b). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2004/2005.
Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
Jones, D.V. (2004). National numeracy initiatives in England and Wales: parallel attempts at achiev-
ing large-scale reform. Compare, 34(4), 463-484.
Jong, M. de & Werd, H. de (2006). Trends in onderwijs- en kennisontwikkeling. Onderwijsinnovatie,
(2), 13-16.
Klep, J., Letschert, J. & Thijs, A. (2004). Wat gaan we leren? Het kiezen van inhouden voor onder-
wijs. Enschede: SLO.
Koninklijke Nederlandse Akademie voor Wetenschappen (2006). Samenleven en samenwerken. Een
toekomst voor de Nederlandse sociologie. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie
van Wetenschappen.
Kools, Q. & Neut, A. van der (2006). Casussen kennisherwaardering. Studie IVA in opdracht van de
Onderwijsraad. Te raadplegen via de website van de Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.
Krogh, G. von, Ichijo, K. & Nonaka, I. (2000). Enabling Knowledge Creation. How to unlock the
mystery of tacit knowledge and release the power of innovation. Oxford: Oxford University
Press.
Kuhlemeier, J.B. & Bergh, H. van den (1989). De Proefpeiling Nederlands: een onderzoek naar de
haalbaarheid van peilingsonderzoek in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito.
Kuhlemeier, J.B., Bergh, H. van den, Notté, H., Wagenaar, H., Verstralen, H. & Cappers, R. (1994).
Balans van het aardrijkskunde-onderwijs in het derde leerjaar van het voortgezet onderwijs.
Arnhem: Instituut voor Toetsontwikkeling.
McGuire, W.J. (1985). Attitudes and attitude change. In G. Lindzey & E. Aronson (eds.), Handbook
of social psychology (233-346). New York: Random House.
Merriënboer, J.J.G. van (1997). Training complex cognitive skills: a four-component instructional
design model for technical training. New Jersey: Educational Technology Publications
Englewood Cliffs.
Merriënboer, J.J.G. van, Klink, M.R. van der & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties
tot compromis. Den Haag: Onderwijsraad.
Den Haag: Onderwijsraad.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2003). Actieplan EU-benchmarks Onderwijs.
Den Haag: Ministerie van OCW
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2005). Opleiden in de school en Leraren-
opleidingen. Brief minister aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 24 november 2005.
Kenmerk: AP/OPK/2005/53981.
Versteviging van kennis in het onderwijs 77
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006a). Advies en beleidsreactie canon. Brief
minister aan de voorzitter van de Tweede Kamer, 16 oktober 2006. Kenmerk:
MT/OCW 2006/39745.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006b). Bestel in Beeld. Den Haag: Ministerie
van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2006c). Onderwijsmeter 2006. Den Haag:
Ministerie van OCW.
Nederlands-Vlaamse Accreditatieorganisatie (2004). Notitie: meta-evaluatie pabo's. Den Haag:
NVAO.
Neuvel, J., Bersee, T., Exter, H. den & Tijssen, M. (2004). Nederlands in het middelbaar beroepson-
derwijs. Een verkennend onderzoek naar het onderwijsaanbod Nederlands en de taalvaardig-
heid van leerlingen. 's-Hertogenbosch: CINOP.
's-Hertogenbosch: CINOP.
Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. New York: Oxford University
New York: Oxford University
Press.
Onderwijsraad (1999). Zeker weten. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2001). De basisvorming: aanpassing en toekomstbeeld. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2002). De kern van het doel. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003a). Leren in een kennissamenleving. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003b). Onderweg in het beroepsonderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003c). Werk maken van een leven lang leren. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2003d). Www.web-leren.nl. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2004a). Onderwijs en Europa: Europese invloeden in Nederland. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2004b). Onderwijs in Europa: Europees burgerschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005a). Briefadvies Wetsontwerp vernieuwing onderbouw VO. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005b). Briefadvies Wetsvoorstel tweede fase voortgezet onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005c). De stand van educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005d). Internationaliseringsagenda voor het onderwijs, 2006-2011. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005e). Leraren opleiden in de school. Hoe kan de kwaliteit van opleiden in de
school worden gegarandeerd? Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2006a). Doortastend onderwijstoezicht. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2006b). Examinering: draagvlak en toegankelijkheid. Den Haag: Onderwijsraad
Onderwijsraad (2006c). Internationale leerwegen en het internationale baccalaureaat. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2006d). Naar meer evidence based onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2006e). Waardering voor het leraarschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Organisation for Economic Co-operation and Development (1995). Literacy, Economy and Society.
Organisation for Economic Co-operation and Development (1997). Literacy Skills for the
Knowledge Society (1997).
Organisation for Economic Co-operation and Development (1998). Education at a Glance, OECD
Indicators 1. Parijs: OECD.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Knowledge management in the
learning society. Paris: OECD.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2003). Literacy Skills for the World of
Tomorrow Further Results from PISA 2000. Parijs: OECD/UNESCO-UIS.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2006). Education at a Glance, OECD
Indicators 2006. Parijs: OECD.
Parijs: OECD.
78 Onderwijsraad, december 2006
Ouders gunnen hun kind een betere tijd op school (2004). de Volkskrant, december 2004.
Prick, L.G.M. (2006). Drammen, dreigen, draaien, hoe het onderwijs twintig jaar lang vernieuwd
werd. Amsterdam: Mets en Schilt Uitgevers.
Polanyi, M. (1996). The Logic of Tacit Inference. Philosophy, 41(1), 1-18.
Rekenen op basisschool dramatisch (2006). de Volkskrant, 3 april 2006.
Rekers-Mombarg, L., Kuypeer, H., Werf, M.P.C. van der & Zijsling, D.H. (2005). De resultaten in het
VMBO. Vergelijking van de schoolloopbanen en prestaties van VOCL'3 en VOCL' leerlin-
gen. Groningen: GION.
Rens, J. van (2006). Het Europees Kwalificatiekader en de aspecten, die voor Nederland van
belang zijn. Studie in opdracht van de Onderwijsraad. Te raadplegen via de website van de
Onderwijsraad, www.onderwijsraad.nl.
Rietdijk, M.L.A. (2005). Steeds minder leren. De tragedie van de onderwijshervormingen. Utrecht:
Uitgeverij Ijzer.
Roeleveld, J. (2002). De kwaliteit van het basisonderwijs; dalen de Cito-scores? Pedagogische
Studiën, (5), 389-403.
Saljo, R. (2003). From Transfer to Boundary-crossing. In T. Tuomi-Grohn (ed.), Between school and
work: new perspectives on transfer and boundary-crossing. Oxford: Elsevier Science.
Oxford: Elsevier Science.
Schipholt, I. (2006). Op zoek naar hiaten in de kennis. Interuniversitaire voortgangstoets biedt
vergelijkingsmateriaal. Medisch Contact, 19 mei 2006.
Schoot, F. van der (2001). Standaarden voor kerndoelen basisonderwijs. De ontwikkeling van
standaarden voor kerndoelen basisonderwijs op basis van resultaten uit peilingsonderzoek.
Proefschrift. Arnhem: Citogroep Instituut voor Toetsontwikkeling.
Sijtstra, J., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2002). Balans van het taalonderwijs aan het einde van
de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 1. Arnhem: Citogroep Instituut voor
Toetsontwikkeling.
Sitskoorn, M. (2006). Het maakbare brein. Gebruik je hersens en word wie je wilt zijn. Amsterdam:
Uitgeverij Bert Bakker.
Sociaal-Wetenschappelijke Raad (2006). Naar een effectieve kennissamenleving. De rol van de
gedrags- en maatschappijwetenschappen in de opmaat naar morgen. Naar een effectieve
kennissamenleving. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen.
Stokking, K.M. (1998). Algemene vaardigheden: een complexe uitdaging. Pedagogische Studiën,
5(2), 110-120.
Straetmans, G. & Eggen, T. (2005). Afrekenen op rekenen: over de rekenvaardigheid van pabo-stu-
denten en de toetsing daarvan. Arnhem: CITO.
Taakgroep Vernieuwing Basisvorming. Beweging in de onderbouw. Voorstellen voor de eerste leer-
jaren van het voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 30 mei 2006 via: http://www.onder-
bouw-vo.nl/ventura/engine.php?Cmd=seepicture&P_site=694&P_self=217&Random=131220
552.
Teurlings, C., Wolput, B. van & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuron-
derzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht:
Schoolmanagers.
Van dubbeltjes en kwartjes (2006). NRC Handelsblad, juli 2006.
Verbeek, A., Eck, E. van, Glaude, M., Ledoux, G. & Voncken, E. (2005). Bruggen bouwen voor leer-
loopbanen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm instituut.
Verloop, N. & Kessels, J.W.M. (2006). Opleidingskunde: ontwikkelingen rond het opleiden en leren
van professional in onderwijs en bedrijfsleven. Pedagogische Studiën, 3(4), 301-321.
VNO-NCW (2006). Competent (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. Geraadpleegd op
22 november 2006 via de website van het VNO-NCW, http://www.vno-ncw.nl/web/servlet/
nl.gx.vno.client.http.StreamDbContent?code=1343
Versteviging van kennis in het onderwijs 79
Vogels, R. & Bronneman-Helmers, R. (2006). Wie werken er in het onderwijs? Op zoek naar het
`eigene' van de onderwijsprofessional. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Volman, M. (2006). Jongleren tussen traditie en toekomst. De rol van docenten in leergemeen-
schappen. Amsterdam: Vrije Universiteit Amsterdam, Onderwijscentrum VU.
Wagenaar, H., Schoot, F. van der & Hemker, B. (2003). Balans van het geschiedenisonderwijs aan
het einde van de basisschool 3. Uitkomsten van de derde peiling in 2000. Arnhem: Citogroep
Instituut voor Toetsontwikkeling.
Waslander, S. (2004). Wat scholen beweegt. Over massa-maatwerk, onderwijspraktijk en examens
in het voortgezet onderwijs. Arnhem: Citogroep.
Webbink, D. (2002). Moeten we ons zorgen maken over dalende scores op de eindtoets basison-
derwijs? Pedagogische Studiën, , 184-191.
Website www.lievemaria.nl/docs/debrief.pdf geraadpleegd op 12 maart 2006.
Website toetswijzer.kennisnet.nl/html/cef/home.htm
Website toetswijzer.kennisnet.nl/main.asp?Subject=Actueel
Website www.kennisnet.nl
Website www.werkenenleren.nl
Werf, G. van der (2005). Oud of nieuw leren? Of liever gewoon leren? Of nog liever: gewoon leren.
In M. Rietdijk-Helmer (red.), Steeds minder leren. De tragedie van onderwijshervormingen.
Utrecht: Uitgeverij Ijzer.
Zonneveld, C.A.J.M., Lakerveld, J.A. van & Haan, J.C. de (1997). Affectief opleiden: opleiden en
attitudeontwikkeling. In Handboek Effectief Opleiden, 7.1-1.01-7.7-1.26. `s-Gravenhage:
Elsevier Bedrijfsinformatie.
80 Onderwijsraad, december 2006
Geraadpleegde externe deskundigen
De heer prof.dr. J.J.H. van den Akker, directeur Stichting Leerplanontwikkeling
Mevrouw drs. M. Blom, coördinator Inspecteur strategie en innovatie, Inspectie van het Onderwijs
De heer prof.dr. J. van de Craats, hoogleraar wiskunde aan de Universiteit van Amsterdam en de
Open Universiteit
De heer drs. R. Duvekot, Lector EVC, Hogeschool van Amsterdam
De heer drs. L. Herweijer, wetenschappelijk medewerker Sociaal en Cultureel Planbureau
De heer drs. D. Hoozemans, directeur Educatie Hogeschool Leiden
De heer drs. W.A. Houtkoop, directeur Max Goote Kenniscentrum
De heer prof.dr. J. Jolles, hoogleraar Neuropsychologie en Biologische Psychologie/Psychobiologie,
Universiteit Maastricht
De heer prof.dr. J.W.M. Kessels, dean van TSM Business School en hoogleraar Human Resource
Development aan de faculteit Gedragswetenschappen van de Universiteit Twente en
adviseur bij Kessels & Smit The Learning Company
De heer drs. E.J.J. Kremers, hoofd centrale examens havo/vwo, Cito
De heer prof.dr. J. Letschert, bijzonder hoogleraar aan de Universiteit van Twente en stafme-
dewerker van de Stichting voor Leerplanontwikkeling en lector onderwijsinnovatie aan de
Hogeschool Edith Stein Hengelo
De heer prof.dr. J.A. van Maanen, hoogleraar-directeur Freudenthal instituut, Universiteit Utrecht
Mevrouw dr. W.A.J. Meijer, universitair hoofddocent Algemene Pedagogiek, Rijksuniversiteit
Groningen en gasthoogleraar aan de Universiteit van Gent
De heer dr. F. van der Schoot, productgroepmanager PPON, Cito
De heer drs. H. Schwab, filosoof en natuurkundige, directeur Schwab Filosofie bv (filosofie en
innovatie consultancy) NL Schwab Filosofia in Spanje verbonden aan Gerrit Rietveld
Academie
De heer dr. C. Sluijter, unitmanager Beroep, Bedrijf en Educatie en Hoger Onderwijs, Cito
Mevrouw dr. A. Thijs, stafmedewerker SLO
De heer drs. J.G.F. Veldhuis, voorzitter profielcommissies natuur & techniek, natuur & gezondheid,
economie & maatschappij en cultuur & maatschappij, voorzitter bestuur Quality Assurance
Netherlands Universities
De heer drs. A.H.J. Wilschut, docent geschiedenis aan de Hogeschool van Amsterdam, medewer-
ker aan het Instituut voor Geschiedenisdidactiek van UvA/HvA, oud-lid en secretaris commis-
sie-De Rooy
Versteviging van kennis in het onderwijs 81
82 Onderwijsraad, december 2006
Bijlage 1:
Verzoek om verkenning kenniswaardering
Bijlage B.1-83
B.1-84 Onderwijsraad, december 2006
Bijlage B.1-85
B.1-86 Onderwijsraad, december 2006
Bijlage 2:
Over kennis, vaardigheden en competenties
Bijlage B.2-87
Kennis
Deze paragraaf analyseert achtereenvolgens de vier begrippen kennis, vaardigheid, hou-
ding en competentie en geeft hun onderlinge relatie aan.125 Het begrip kennis kan nader
worden geanalyseerd aan de hand van een drietal dimensies: de complexiteit van de
kennis; de aard van de kennis; en de mate waarin de kennis geëxpliciteerd is.
Eerste dimensie: complexiteit van de kennis
Kennis kan complex zijn op drie niveaus. Het eerste niveau is het begripsniveau, dit be-
treft informatie over de betekenis van begrippen, bijvoorbeeld: een vogel kan vliegen.
Het tweede niveau is dat van concepten en principes. Bijvoorbeeld: kenmerkend voor vo-
gels is dat ze vliegen, twee poten hebben en eieren leggen. Het derde en meest com-
plexe niveau van kennis is het niveau van cognitieve strategieën en mentale modellen
die personen in staat stellen tot predicties, acties, descripties, en dergelijke.
Tweede dimensie: aard van de kennis
De tweede dimensie is die van de aard van de kennis. Waar gaat de kennis over? Een
gangbare onderverdeling is die tussen declaratieve en procedurele kennis.126 Declaratieve
kennis (weten dat) heeft betrekking op feiten en begrippen. Procedurele kennis (weten
hoe) verwijst naar methoden en acties die de vorm aan kunnen nemen van algoritmen
(systematisch stappenplan dat tot gewenst resultaat leidt) of heuristieken (vuistregels,
zonder garantie op resultaat). De OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking
en Ontwikkeling) voegt hier voor de eenentwintigste eeuw weten waarom en weten wie
aan toe.127 Weten waarom verwijst naar kennis over principes en veranderingswetten in
de natuur, de menselijke geest en de samenleving. Dit is zeer belangrijk voor technologi-
sche ontwikkeling op bepaalde gebieden en geeft inzicht in verschijnselen en processen.
Weten wie heeft betrekking op de kennis over wie wat weet en wie wat weet te doen. Het
houdt ook de sociale vaardigheden in om samen te werken en te communiceren met ver-
schillende soorten mensen en deskundigen. Dit is vooral belangrijk in de kennissamen-
leving om nieuwe producten en diensten te ontwikkelen.
Derde dimensie: expliciete en impliciete kennis
De derde dimensie heeft betrekking op de indeling in expliciete en impliciete kennis.
Expliciete kennis is toegankelijk, bijvoorbeeld in de vorm van boeken, terwijl impliciete
kennis veel meer aan de persoon gebonden is, bijvoorbeeld gevormd is op basis van ei-
gen ervaringen, en soms ook moeilijk onder woorden gebracht kan worden maar daar-
om niet minder essentieel is voor probleemoplossend handelen.128 Kennisoverdracht in
het onderwijs betreft vaak expliciete kennis (`codified knowledge').129 Expliciete kennis
is overdraagbaar aan anderen, bijvoorbeeld feitenkennis of kennis over procedures en
handelingen. Tegenover expliciete kennis staat impliciete kennis (`tacit knowledge').130
Impliciete kennis is individuele kennis die `in het hoofd zit' en moeilijk overdraagbaar
is, bijvoorbeeld omdat de gebruiker er zich niet van bewust is. Voorbeelden van impli-
ciete kennis zijn handelingen en routines, die vaak ervaringen en attituden bevatten.
Overdracht vindt meestal plaats door interactie. Het kan ook kennis zijn die we wel ex-
pliciet kunnen maken, maar niet doen. Deze kennis kan om verschillende redenen impli-
125 Voor deze paragraaf is onder meer gebruikgemaakt van Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002.
126 nderson, 10.
A
12 Organisation for Economic Cooperation and Development, 2000.
12 Zie Von Krogh, Ichijo, & Nonaka, 2000.
12 onaka & Takeuchi, 15.
N
130 olanyi, 166.
P
B.2-88 Onderwijsraad, december 2006
ciet blijven, bijvoorbeeld uit tactische overwegingen, omdat we het niet de moeite waard
vinden of omdat we het eenvoudigweg over het hoofd zien.131 Een vergelijkbare indeling
is het onderscheid tussen formele en ervaringskennis.132
Waar wordt de kennis verworven?
Het voorgaande laat zien dat kennis geen eenvoudig begrip is. Het geeft ook aan dat de
leersituatie ertoe doet, in het bijzonder als het gaat om het onderscheid tussen impli-
ciete en expliciete kennis. Het onderscheid tussen schools leren en leren in een doe- of
werksituatie is hierbij belangrijk. Bij schools leren gaat het om leren op basis van expli-
ciete conventies en leermethoden en -inhouden (formele kennis). Deze kennis heeft als
kenmerken dat het is gebaseerd op wetenschap, algemeen van aard (contextvrij) is, en
beschreven is en dus openbaar, toegankelijk en overdraagbaar.
Bij leren in een doe- of werksituatie gaat het om leren in een toepassingscontext, dat
leidt tot ervaringskennis. Ervaringskennis is veelal op informele wijze verworven buiten
school. Het is persoons- en contextgebonden, niet systematisch gedocumenteerd en be-
schreven en moeilijk overdraagbaar. Het wordt al doende verkregen.
Vaardigheden
Vaardigheden gaan altijd gepaard met kennis en zijn cognitief en affectief.133 Zo defini-
eert Benjafield (1992, p.4) vaardigheid als een weloverwogen benadering voor het oplos-
sen van problemen, waarbij een vaardigheid het gebruik van praktische kennis veron-
derstelt. Complexe vaardigheden zijn op te vatten als een geheel van subvaardigheden
en verschillende typen kennis.134 Kennis is een onlosmakelijk element van een vaardig-
hedenrepertoire. Leerlingen moeten nieuwe kennis kunnen verbinden met al aanwezige
kennis; hoe omvattender en parater de kennis van feiten van een bepaald terrein is, hoe
gemakkelijker nieuwe kennis eigen kan worden gemaakt. Leerlingen hebben kennis no-
dig om adequaat nieuwe kennis op te zoeken; over hoe meer ingangen ze beschikken,
hoe beter ze een nieuw terrein kunnen exploreren. Stokking (1998) komt tot de conclusie
dat vaardigheden:
· ltijd gericht zijn op bepaalde inhouden en objecten;
a
· epaard gaan met de ontwikkeling en toepassing van kennis (kennis van be-
g
grippen, feiten, procedures, principes);
· en verwevenheid bezitten met cognitieve en affectieve aspecten;
e
· ich kunnen ontwikkelen, waarbij meerdere beheersingsniveaus kunnen worden
z
onderscheiden; en
· en verhouding kennen tussen reflectie en routine en tussen reactief en produc-
e
tief.
De verhouding in het onderwijs tussen kennis en vaardigheid gaat dan ook niet zozeer
om de uiteindelijke opbrengst, maar om de wijze waarop leerlingen en studenten het
beste kennis en vaardigheden kunnen verwerven als direct gevolg van onderwijs. Het
gaat om didactiek en de pedagogische setting van het onderwijs. Puur (formele) ken-
nis verwerven kost over het algemeen minder tijd dan het verwerven van vaardigheden.
Hierboven spraken we van formele kennis en ervaringskennis. In het beroepsonderwijs
131 aumard, 1.
B
132 Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002.
133 Stokking, 1.
134 an Merriënboer, 1.
V
Bijlage B.2-89
hanteren De Jong en De Werd (2006) een driedeling: fundamentele kennis, beroeps-
domeinkennis en werkplekkennis.135 Zij stellen dat onder invloed van veranderde maat-
schappelijke en beroepseisen de plaats van deze soorten kennis verandert. In het hoger
beroepsonderwijs bijvoorbeeld is de plaats van de fundamentele kennis in het curricu-
lum groot tot halverwege de jaren negentig, daarna vraagt het beroepenveld uitdruk-
kelijker om beroepsvaardigheden als communiceren, probleem oplossen en leidinggeven.
Houdingen
Houdingen of attituden vormen het derde element van de onderwijsinhoud. Attituden
kunnen omschreven worden als oordelen die invloed hebben op het gedrag van een indi-
vidu.136 Ze zijn stabiel, maar veranderbaar en enerzijds dieper geworteld dan meningen,
maar anderzijds plooibaarder dan stabiele eigenschappen.137 Bekend is de theorie van
Ajzen en Fishbein (1980) over de relatie tussen attituden en gedrag.
Met deze drie begrippen kennis, vaardigheden en houdingen zijn de belangrijkste ele-
menten voor een competentie aangegeven.
Competenties
In nagenoeg alle definities van het begrip competentie komen kennis, vaardigheden
en attituden voor als belangrijke elementen. Door Van Merriënboer, Van der Klink en
Hendriks (2002) werd eerder in een studie in opdracht van de Onderwijsraad een werk-
definitie opgesteld. Een generieke definitie voor alle sectoren en contexten waarin het
competentiebegrip een rol speelt, werd vanwege de geringe flexibiliteit ervan ongewenst
geacht. De werkdefinities omvat de noodzakelijke en relevante dimensies van het com-
petentiebegrip, waarbij per dimensie verschillende posities kunnen worden ingenomen.
Tegelijkertijd geeft het voorstel voldoende ruimte voor sectorspecifieke invullingen van
definities.
Figuur 2: Competenties
Werkdefinitie van
competenties:
Competenties zijn ten minste
geïntegreerde gehelen van
kennis, vaardigheden en
houdingen. Per competentie
varieert de verhouding
tussen deze drie elementen.
135 De Jong & De Werd, 2006.
136 cGuire, 15.
M
13 onneveld, Lakerveld, & De Haan, 1.
Z
B.2-90 Onderwijsraad, december 2006
Drie noodzakelijke dimensies van het begrip competenties, te weten specificiteit, integra-
tiviteit en duurzaamheid, kunnen in waarden variëren.
· Specificiteit. Het verwerven, toepassen en verder ontwikkelen van competen-
ties vindt plaats in contexten. Sommige competenties zijn tamelijk generiek (bij-
voorbeeld leercompetenties), voor andere competenties (bijvoorbeeld beroeps-
gerelateerde competenties) geldt dat minder. Maar voor iedere competentie is
een variatiebreedte aan te duiden.
· ntegrativiteit. Een competentie is een samenhangend geheel van elementen
I
noodzakelijk voor probleemoplossend handelen. De elementen die nodig zijn
voor het probleemoplossend handelen hebben betrekking op: kennis, vaardig-
heden, houdingen en eigenschappen. De precieze mix van de elementen, als-
mede de mate van integratie ervan, kan per definitie variëren.
· Duurzaamheid. Kenmerkend voor een competentie is dat er sprake is van een
zekere duurzaamheid. De duurzaamheid impliceert niet dat de inhoud van een
competentie onveranderlijk is. Competenties kunnen inhoudelijk veranderen,
maar ook min of meer vastliggen zoals leercompetenties. Vooral beroepscompe-
tenties kunnen in de loop van de tijd sterk van inhoud wisselen: kennis en vaar-
digheden van een moderne automonteur verschillen drastisch van een monteur
uit de jaren vijftig van de vorige eeuw.
Daarnaast zijn drie dimensies te onderscheiden die niet tot de categorie noodzakelijk be-
horen, maar die wel relevant geacht worden voor onderwijsdoeleinden, omdat ze verwij-
zen naar condities die van belang zijn voor de verwerving van competenties.
· andelingsgerichtheid. Voor de ontwikkeling en toetsing van een competentie
H
is probleemoplossend handelen voorwaardelijk. Competenties ontwikkelen zich
niet in het luchtledige, er dient sprake te zijn van situaties die het mogelijk ma-
ken zich te bekwamen in een competentie en deze te demonstreren. Handelen
omvat ook mentale activiteiten die niet waarneembaar zijn, maar wel, ten be-
hoeve van de toetsing, tot op zekere hoogte inzichtelijk gemaakt kunnen wor-
den. Handelen moet breed worden opgevat. Ook het verwerven van kennis (bij-
voorbeeld via raadpleging van bronnen, het ontvangen van instructie) wordt
hieronder begrepen.
· Leerbaarheid. Een competentie is niet in één keer overdraagbaar. Het vergt in-
spanning en tijd om een competentie te ontwikkelen. De leerbaarheid van een
competentie varieert al naar gelang (stabiele/moeilijk veranderbare) persoons-
kenmerken essentieel worden geacht voor het beheersen van een competentie.
· nderlinge afhankelijkheid. Competenties staan in een bepaalde relatie tot el-
O
kaar. Deze relatie kan voorwaardelijk zijn, maar veel vaker is sprake van afhan-
kelijkheden die niet strikt voorwaardelijk zijn, maar wel relevant zijn voor on-
derwijsdoeleinden.
Competenties liggen zo opgevat tussen fundamentele kennis en beroepsdomeinkennis
in, afhankelijk van de waarden die op de verschillende aangegeven dimensies ingenomen
worden (zie kader).
Bijlage B.2-91
"Hoge scores op de dimensies `specificiteit', `handelingsgerichtheid' en `leerbaar-
heid', zijn kenmerkend voor de BVE. De hoge score op de dimensie `handelingsge-
richtheid' is te danken aan de uiteenlopende onderwijsleersituaties, zoals binnen-
en buitenschoolse leersituaties, waar de verwerving van competenties plaatsvindt.
Omdat de competenties tamelijk sterk gebonden zijn aan specifieke beroepscontex-
ten, wordt er een hoge score op de dimensie `specificiteit' gegeven. Daarbij dient op-
gemerkt te worden dat de recente ontwikkelingen in de BVE-sector, waarbij wordt na-
gedacht over het meer centraal stellen van meer breed toepasbare competenties, hier
op korte termijn verandering in zou kunnen brengen. De scores zijn een moment-
opname van de feitelijke situatie. Datzelfde geldt ook voor de integrativiteit. Deze
is op dit moment laag, maar de voorstellen van de ACOA (1999) en de Stuurgroep
Kwalificatiestructuur (2002) wijzen in de richting van meer samenhang in de verwer-
ving van kennis, vaardigheden en attituden."
Bron: Van Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002, p. 5
De overgang van kennis- en vaardighedenoverdracht naar competenties voor het be-
roepsonderwijs wordt het duidelijkst in het mbo (middelbaar beroepsonderwijs). De Jong
en De Werd (2006) beschrijven de verschuivingen in de opvattingen over kennis in het
beroepsonderwijs.138 Tot de jaren negentig lag er veel nadruk op fundamentele kennis.
Daarna is het beroepenveld zelf nadrukkelijk in beeld gekomen en werden de algemene
beroepsvaardigheden meer aan de orde gesteld. Het ging dan om zaken als samenwer-
ken, communiceren, leidinggeven en probleemoplossen. De rol van fundamentele kennis
in het curriculum vermindert. Vervolgens komt het competentiedenken over de gehele li-
nie op (na 2000). De nota van de werkgeversorganisatie VNO-NCW Competent (voorbe-
reidend) middelbaar beroepsonderwijs ziet competentiegericht beroepsonderwijs dan
ook als onderwijs waarin theorie en praktijk zijn geïntegreerd.139 In dat onderwijs zijn in
plaats van de verschillende vakken, de opgaven en dilemma's van de beroepspraktijk en
de competenties die daarvoor nodig zijn leidend voor het leertraject. VNO-NCW mikt dus
op een omschrijving van de opbrengst van een opleiding die meer gedekt wordt door de
bovenstaande beschrijving van wat competenties kunnen inhouden dan bijvoorbeeld al-
leen een aanduiding als vakkennis.
13 De Jong &De Werd, 2006.
13 NO-NCW, 2006.
V
B.2-92 Onderwijsraad, december 2006
Bijlage 3
De acht referentieniveaus van het Europese Kwalificatiekader
Bijlage B.3-93
Onderstaande tabel geeft voor elk van de niveaus gedefinieerd in het Europees kwalifica-
tiekader (EKK) een beschrijving van de leerresultaten.
Tabel 2: Acht referentieniveaus: leerresultaten per niveau
Kennis Vaardigheden Competenties
Omschrijving Het EKK beschrijft kennis Het EKK beschrijft vaardighe- Het EKK beschrijft compe-
als theoretische en/of fei- den als cognitief (logisch, in- tenties in termen van verant-
tenkennis tuïtief en creatief denken) en woordelijkheid en zelfstan-
praktisch (handigheid en toe- digheid
passing van methodes, ma-
terialen, hulpmiddelen en in-
strumenten)
Niveau 1 Algemene basiskennis Vereiste basisvaardigheden Werken of studeren onder
om eenvoudige taken uit te rechtstreeks toezicht in een
voeren gestructureerde context
Niveau 2 Basiskennis van feiten Vereiste cognitieve en prak- Werken of studeren onder
van een werk- of studie- tische basisvaardigheden toezicht met enige zelfstan-
gebied om relevante informatie te digheid
gebruiken om taken uit te
voeren en routineproble-
men met behulp van een-
voudige regels en hulpmid-
delen op te lossen
Niveau 3 Kennis van feiten, begin- Een waaier van vereiste cog- Verantwoordelijkheid op zich
selen, processen en alge- nitieve en praktische vaar- nemen door de voltooiing
mene begrippen van een digheden om taken uit te van taken op werk- of studie-
werk- of studiegebied voeren en problemen op te gebied
lossen door de keuze en toe-
passing van basismethodes, Bij de oplossing van proble-
hulpmiddelen, materialen en men het eigen gedrag aanpas-
informatie sen aan de omstandigheden
Niveau 4 Feiten en theoretische Een waaier van vereiste cog- Zichzelf managen binnen de
kennis in brede contex- nitieve en praktische vaar- richtsnoeren van werk- of
ten van een werk- of stu- digheden om in een werk- of studiecontexten die gewoon-
diegebied studiegebied specifieke pro- lijk voorspelbaar zijn, maar
blemen op te lossen kunnen veranderen
Toezicht uitoefenen op rou-
tinewerk van anderen en een
zekere mate van verantwoor-
delijkheid op zich nemen
voor de evaluatie en verbe-
tering van werk of studieac-
tiviteiten
B.3-94 Onderwijsraad, december 2006
Niveau 5 Ruime, gespecialiseer- Een brede waaier van vereis- Management en toezicht uit-
de feiten- en theoretische te cognitieve en praktische oefenen in contexten van
kennis binnen een werk- vaardigheden om creatieve werk- of studieactiviteiten
of studiegebied en be- oplossingen voor abstracte waarin zich onvoorspelbare
wustzijn van de grenzen problemen uit te werken veranderingen voordoen
van die kennis
Prestaties van zichzelf en an-
deren kritisch bekijken en
verbeteren
Niveau 6 Gevorderde kennis van Gevorderde vaardigheden, Managen van complexe tech-
een werk- of studiege- waarbij blijk wordt gegeven nische of beroepsactiviteiten
bied, die een kritisch in- van absoluut vakmanschap of -projecten; de verantwoor-
zicht in theorieën en be- en innovatief vermogen om delijkheid op zich nemen om
ginselen impliceert complexe en onvoorspelbare in onvoorspelbare werk- of
problemen in een gespeciali- studiecontexten beslissingen
seerd werk- of studiegebied te nemen
op te lossen
De verantwoordelijkheid op
zich nemen om de professio-
nele ontwikkeling van perso-
nen en groepen te managen
Niveau 7 Bijzonder gespecialiseer- Voor onderzoek en/of in- Managen en transformeren
de kennis, die ten dele novatie vereiste gespeciali- van complexe en onvoorspel-
zeer geavanceerd is op seerde probleemoplossen- bare werk- of studiecontex-
een werk- of studiege- de vaardigheden om nieuwe ten die nieuwe strategische
bied, als basis voor origi- kennis en procedures te ont- benaderingen vereisen
nele ideeën wikkelen en kennis uit ver-
schillende vakgebieden te in- De verantwoordelijkheid op
Kritisch bewustzijn van tegreren zich nemen om bij te dra-
kennisproblemen op een gen tot professionele kennis
vakgebied en op het en manieren van werken en/
raakvlak tussen verschil- of om strategische prestaties
lende vakgebieden van teams kritisch te bekijken
Niveau 8 De meest geavanceer- De meest geavanceerde en ge- Blijk geven van een grote
de kennis op een werk- specialiseerde vaardigheden mate van autoriteit, innova-
of studiegebied en op het en technieken, met inbegrip tie, autonomie, wetenschap-
raakvlak tussen verschil- van synthese- en evaluatie- pelijke en professionele in-
lende vakgebieden vaardigheden/-technieken, ver- tegriteit en aanhoudende
eist om kritische problemen in betrokkenheid bij de ont-
onderzoek en/of innovatie op wikkeling van baanbreken-
te lossen en bestaande kennis de ideeën of processen voor
of professionele manieren van werk- of studiecontexten,
werken uit te breiden en op- met inbegrip van onderzoek
nieuw te definiëren
Bron: Commissie van de Europese Gemeenschappen (2006). Voorstel voor een aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad
tot vaststelling van een Europees kwalificatiekader voor een leven lang leren. Brussel,5 september 2006. COM(2006) 4 definitief
2006/0163 (COD).
Bijlage B.3-95
Compatibiliteit met het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor
hoger onderwijs
Het kwalificatiekader van de Europese ruimte voor hoger onderwijs voorziet in cyclus-
descriptoren. Elke cyclusdescriptor geeft een algemene beschrijving van typische ver-
wachtingen omtrent resultaten en vermogens aan het einde van die cyclus.
· e descriptor voor het hoger onderwijs korte cyclus (binnen of gekoppeld aan
D
de eerste cyclus), door het `Joint Quality Initiative' ontwikkeld als onderdeel van
het Bolognaproces, stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 5 van het
EKK.
· e descriptor voor de eerste cyclus in het kwalificatiekader van de Europese
D
ruimte voor hoger onderwijs stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 6
van het EKK.
· e descriptor voor de tweede cyclus in het kwalificatiekader van de Europese
D
ruimte voor hoger onderwijs stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 7
van het EKK.
· e descriptor voor de derde cyclus in het kwalificatiekader van de Europese
D
ruimte voor hoger onderwijs stemt overeen met de leerresultaten voor niveau 8
van het EKK.
B.3-96 Onderwijsraad, december 2006