Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
KERNADVIES
Samenvatting van het Eindadvies
"Kennis, kwaliteit
en keuze in de
tweede fase"
Profielcommissie
Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid
Profielcommissie
Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij
---
Verantwoording
Kernadvies; samenvatting van het Eindadvies:
Kennis, kwaliteit en keuze in de tweede fase
September 2007
Profielcommissies
Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid
Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij
Redactie
Drs. J.G.F. Veldhuis,
voorzitter van beide Profielcommissies
Drs. L. Bruning,
secretaris Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid
Drs. L. Meijs,
secretaris Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en Maatschappij
Secretariaat Profielcommissies
T. Bruno
Tekstadvies
René Zonneveld (Zonneveld Marks), Deventer
Productie
Theo van Leeuwen (Axis media ontwerpers), Enschede
Ontwerp
atelier Gerco Hiddink, Nijmegen
Druk
Flevodruk, Harderwijk
isbn
978-90-329-2294-8
2
Voorwoord
De uitgave die u nu voor u hebt, het Kernadvies, is een beleidssamenvatting van het
Eindadvies van de Profielcommissies.
In het Eindadvies, de uitgebreide versie, treft u achtergronden van en toelichting op
de adviezen aan, inclusief verwijzing naar bronnen en themadocumenten. Ook vindt
u hierin een overzicht van alle adviezen. In dit Eindadvies hebben we de reacties op
ons Ontwerpadvies van december 2006 verwerkt. Deze uitgebreide versie kunt u
downloaden van de site www.profielcommissies.nl.
In dit Kernadvies hebben we ons beperkt tot de kern van onze advisering.
---
Inhoudsopgave van het Kernadvies
Voorwoord 3
Inhoudsopgave 4
1. Uitgangspunten 5
2. Vergroting van het aantal hoger opgeleiden 7
2.1 Inleiding 7
2.2 Flexibilisering en verbreding van de profielstructuur 7
2.2.1 Drie fasen in het voortgezet onderwijs 7
2.2.2 Meer differentiatie in de profielstructuur 8
2.2.3 Verlengde oriëntatie in de bestaande tweefasestructuur 11
3. Kwaliteit van het voortgezet onderwijs 13
3.1 Geletterdheid 14
3.1.1 Nederlands 14
3.1.2 Engels 15
3.1.3 Overige moderne vreemde talen 15
3.1.4 Literatuuronderwijs 16
3.1.5 Klassieke talen 16
3.2 Gecijferdheid 16
3.3 Algemene ontwikkeling en vorming 17
3.3.1 Natuurkennis 18
3.3.2 Maatschappijkennis 18
3.3.3 Cultuur en kunst 19
3.4 Examens 19
4. Aanpak(ken) van weerbarstigheden 21
4.1 Eigen identiteit van de havo- en de vwo-opleiding 21
4.2 Belangstelling en keuze voor bètaonderwijs 22
4.3 Aansluiting voortgezet onderwijs en hoger onderwijs 23
4.4 Samenhang 24
4.5 Balans tussen verplichting en vrije keuze 24
5. Epiloog 27
N.B. Leraren 29
Bijlagen
1. Leden van de Profielcommissie Natuur en Techniek / Natuur en Gezondheid 31
2. Leden van de Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur en 34
Maatschappij
4
1 Uitgangspunten
In 1997/98 is voor de tweede fase van het voortgezet onderwijs de profielstructuur
ingevoerd. De ervaringen hiermee zijn grotendeels positief. De nadelen die in de
praktijk zijn geconstateerd, worden voor een belangrijk deel opgevangen door aan-
passingen die per 1 augustus 2007 van kracht zijn geworden. Door de invoering van
profielkeuzevakken krijgen scholen en leerlingen meer ruimte voor eigen keuzes.
Opdracht
Elke structuur en elk vak is onderhevig aan ontwikkelingen, vooral door de invloed
van veranderingen in de samenleving. Ontwikkelingen in de wetenschap en de tech-
nologie en veranderingen in het onderwijs zelf zijn hier belangrijk onderdelen van.
Het is daarom zinvol en zelfs noodzakelijk de gedachtevorming over de verdere ont-
wikkelingen van de tweede fase van het voortgezet onderwijs te stimuleren.
De Profielcommissies hebben, eind 2004 en begin 2005, de opdracht gekregen van
de voormalige minister van OCW, mevrouw M. J. A. van der Hoeven, `te adviseren
over de verdere inhoudelijke ontwikkeling en de vernieuwing op de langere termijn'.
Advisering op hoofdlijnen
Advisering over de ontwikkelingen op de langere termijn gaat niet zozeer over de
structuur en de concrete vormgeving. Wel over de hoofdlijnen van te voorziene en/of
gewenste ontwikkelingen en uitdagingen, en over hoofdpunten van aanpassing of
wijziging die hieruit voortvloeien. Hierbij kiezen we zoveel mogelijk voor een geleide-
lijke doorontwikkeling van het onderwijs. Wij menen dat de tijd van sprongsgewijze
structurele veranderingen voorbij is. Wij worden hierin gesteund door diverse organi-
saties, met name ook de AOB, de VO-raad en de Klankbordgroep voortgezet onder-
wijs van de KNAW, gezien hun reacties op het Ontwerpadvies.
Waar we concreter over de structuur en de uitwerking ervan spreken, gaat het om
voorbeelduitwerkingen ter verduidelijking van de geadviseerde hoofdpunten. In veel
commentaren op het Ontwerpadvies van december 2006 werd hierom gevraagd,
met name door de minister zelf en de AOB.
Evidence based
De Onderwijsraad heeft geadviseerd te werken naar `een meer evidence based
onderwijs'. In lijn hiermee adviseren wij voor enkele voorstellen tot aanpassing of
wijziging gebruik te maken van experimenten of pilots. Dit kan bijdragen aan een
beter gefundeerde doorontwikkeling van de tweede fase. Met name de HBO-raad
vroeg hierom.
Uitdagingen
Wij delen de opvatting van velen dat kennis de belangrijkste factor is geworden voor
de ontwikkeling van onze economie en samenleving, in de afgelopen eeuw en even-
zeer nu en in de komende decennia. Het stelt ons (opnieuw) voor grote uitdagingen.
Twee hiervan vinden wij dominant.
---
1. Nog meer jonge mensen een hogere opleiding geven, en hierbinnen vooral de
keuze voor natuurwetenschap en techniek (`bèta') versterken.
Om deze uitdaging succesvol aan te gaan, is voor de tweede fase van het
voortgezet onderwijs een hogere instroom van leerlingen noodzakelijk, en een
sterkere keuze voor een natuurprofiel. Om deze doelstellingen te realiseren vin-
den we meer differentiatie in vorm en inhoud van de havo- en vwo-opleiding
nodig. Hiermee dienen ook pogingen verbonden te worden om de kloof tussen
`natuur' en `maatschappij' te verkleinen. Anders gezegd: het versterken van de
component maatschappij bij de natuurprofiel-leerlingen en het versterken van
de component natuur bij de maatschappijprofiel-leerlingen.
Deze eerste uitdaging staat centraal in hoofdstuk 2.
2. De kwaliteit van het onderwijs in het algemeen en van de tweede fase van het
voortgezet onderwijs in het bijzonder, minstens te handhaven en waar moge-
lijk en nodig te versterken.
Dit is een opdracht van alle tijden. Deze geldt in het bijzonder als een hoger
percentage gediplomeerden in het voortgezet en hoger onderwijs wordt nage-
streefd en hiervoor meer differentiatie in de vorm en in de inhoud van de oplei-
dingen wordt toegepast. Een mogelijke valkuil bij een dergelijk streven is
immers een daling van het niveau en de kwaliteit. Extra aandacht en extra
impulsen voor de versterking van de kwaliteit zijn dan geboden.
Deze tweede uitdaging staat centraal in hoofdstuk 3.
We verwachten dat de adviezen over het aangaan van deze twee grote uitdagingen ook
een bijdrage leveren aan het aanpakken van een aantal bekende weerbarstigheden:
-- een eigen identiteit van de havo- en van de vwo-opleiding;
-- de belangstelling en keuze voor bètaonderwijs;
-- de aansluiting voortgezet onderwijs op hoger onderwijs;
-- het aanbrengen van zo veel mogelijk samenhang in het onderwijs;
-- en de balans tussen verplichting en vrije keuze.
Deze onderwerpen staan centraal in hoofdstuk 4.
6
2 Vergroting van het aantal hoger
opgeleiden
2.1 Inleiding
De samenleving van nu en van de toekomst wordt vaak aangeduid als `kennissamenle-
ving'. Deze typering komt voort uit de exponentiële toename van kennis en informatie.
Kennis en kennisontwikkeling blijken meer dan ooit cruciaal voor het functioneren van
samenleving en individu. In een kennissamenleving bestaat daarom ook een grotere
behoefte aan hoger opgeleiden dan voorheen. Hierom is het vergroten van het aantal
hoger opgeleiden de eerste uitdaging waarvoor het Nederlands onderwijs wordt gesteld.
De Nederlandse overheid heeft samen met enkele andere Europese lidstaten de ambi-
tie uitgesproken om tot de top van Europa te behoren waar het gaat om innovatie,
onderzoek en onderwijs. Dat leidde tot de volgende doelstellingen voor het onderwijs:
-- het realiseren van 50% hogere onderwijsdeelname in 2010;
-- 15% meer uitstroom uit de hogere bètaopleidingen en technische opleidingen
(wiskunde, natuurwetenschappen en techniek) in 2010 ten opzichte van 2000.
Hiervoor is een vergroting van het percentage havo- en vwo-gediplomeerden een
belangrijke voorwaarde. Wij vinden het dan ook noodzakelijk om beter gebruik te
maken van aanwezige talenten en dan in het bijzonder van de diversiteit hiervan: daad-
werkelijk recht doen aan de verschillen tussen leerlingen. De meeste organisaties
bepleitten dit ook in hun reacties op het Ontwerpadvies, met name VSNU en VNO-
NCW, de VO-raad en de HBO-raad. In dit hoofdstuk werken we een aantal samenhan-
gende perspectieven uit met betrekking tot het adequaat gebruikmaken van diversiteit.
We vinden dat het onderwijs in de tweede fase beter kan aansluiten bij de verschil-
len tussen leerlingen als de profielstructuur geflexibiliseerd en verbreed wordt.
Hiertoe brengen we een aantal adviezen uit:
-- op den duur toegroeien naar drie fasen in het voortgezet onderwijs (2.2.1);
-- meer differentiatie in de profielstructuur in de bestaande tweefasestructuur
(2.2.2.);
-- mogelijkheden voor een verlengde oriëntatie voor leerlingen in 4 vwo en 4 en
5 havo, ook in de bestaande tweefasestructuur (2.2.3)
In de volgende subparagrafen lichten we deze adviezen toe.
2.2 Flexibilisering en verbreding van de profielstructuur
2.2.1 Drie fasen in het voortgezet onderwijs
De profielen hebben een functie in het verkennings- en keuzeproces van de leerlin-
gen. Met de keuze voor een profiel en een daarmee samenhangend geheel van vak-
ken, kiest de leerling voor een bepaalde richting in het hoger onderwijs.
---
Wij beschouwen de profielen dan ook vooral als een oriëntatie op en kennismaking met
een kennisgebied. Een verkenning van wat de leerling wil en kan, als eerste stap rich-
ting vervolgstudie. In dit hele proces zijn leerlingen van ongeveer 15 jaar oud er door-
gaans niet bij gebaat al te vroeg te worden gedwongen tot definitieve keuzes. Evenmin
zijn ze erbij gebaat om al te vroeg van bepaalde richtingen te worden afgesloten.
Drie fasen wenselijk
We vinden om deze reden op den duur een verandering van twee naar drie fasen in
de profielstructuur noodzakelijk. Hierdoor krijgen leerlingen langer dan nu de moge-
lijkheid om zich te oriënteren op hun interesses, capaciteiten en ambities, als voorbe-
reiding op de profielkeuze. We adviseren om heel geleidelijk toe te groeien naar drie
fasen in het voortgezet onderwijs havo en vwo:
-- de funderende fase in de onderbouw;
-- de oriënterende fase in de middenbouw;
-- de specialiserende fase in de bovenbouw.
Realisering van een dergelijke driefasestructuur vergt veel tijd, juist als dit via een
proces van geleidelijke doorontwikkeling gebeurt.
Voor de langere termijn waarvoor wij adviseren, gaan we uit van een tweefasestruc-
tuur. Dit geldt voor alle hierna volgende adviezen.
2.2.2 Meer differentiatie in de profielstructuur
De profielstructuur betekende ten opzichte van de pakkettenstructuur ondermeer
een betere ordening van onderwijsaanbod en onderwijskeuze. Toch blijkt de nieuwe
structuur vooral in twee opzichten nog te rigide.
In de eerste plaats betreft dit de keuze voor een identieke profielstructuur op havo en
op vwo, terwijl deze vooropleidingen deels ook een eigen karakter hebben. Juist het
voorbereiden op een reeks van hogere beroepsopleidingen, die verschillen van het
aanbod wetenschappelijke opleidingen, dwingt op havo tot andere richtingenkeuzes
in het maatschappijprofiel dan op vwo (zie 4.1).
In de tweede plaats zijn de vier profielen vooral aan de twee `uiteinden' te veel besloten:
-- het profiel Natuur en Techniek staat bekend als zwaar en moeilijk en alleen
geschikt voor getalenteerde tot zeer getalenteerde bètaleerlingen. Het zelfver-
trouwen van leerlingen, in het bijzonder als het om wiskunde gaat, is vaak
gering. Leerlingen kiezen mede daardoor onvoldoende vaak voor Natuur en
Techniek; dit is vooral op havo en voor meisjes het geval.
-- het profiel Cultuur en Maatschappij is nog te weinig gericht op de door deze
leerlingen meest gekozen clusters van vervolgopleidingen. In het havo heeft dit
profiel te weinig basis, vooral ook omdat per 1/8/2007 het vak wiskunde niet
langer in dit profiel is opgenomen. De HBO-raad heeft dit in zijn `Advies nieu-
we regeling vooropleidingseisen' van februari 2006 op niet mis te verstane
wijze geconstateerd.
8
Advies
Deze bezwaren brengen ons tot het advies om zowel in de natuur- als in de
maatschappijsector de opdeling in twee aparte profielen geleidelijk te laten verdwij-
nen. Wij achten dit ook in lijn met de ontwikkelingen in het hoger onderwijs. Met de
VSNU wijzen wij op de ontwikkelingen ten gevolge van de invoering van de bache-
lor- en masterstructuur. In de bachelorfase worden naast de bestaande specialisti-
sche, ook brede bachelorprogramma's ontwikkeld. Specialisatie vindt in toenemende
mate plaats in de masterfase.
Het hoger onderwijs, juist ook in de bètasector, anticipeert daarmee op de verschil-
len tussen de aankomende studenten met betrekking tot interesses en capaciteiten.
Rekening houden met een grotere differentiatie van de instromende studentenpopu-
latie betekent ook het stellen van minder gedifferentieerde instroomeisen, ook in de
bètasector. Met name de VSNU en het VNO-NCW hebben hier op gewezen in hun
reacties. Meer flexibiliteit en maatwerk moeten het mogelijk maken om beter gebruik
te maken van het beschikbare talent en om meer hoger opgeleiden te realiseren.
Dit advies impliceert een geleidelijk toegroeien naar één natuurprofiel en één maat-
schappijprofiel. Dit betekent niet de opheffing van de profielstructuur, bepaald niet. De
profielstructuur als zodanig dient beslist te blijven bestaan. De aangeduide ordening in
het aanbod van vakken en de ordening in de keuze van vakken door de leerlingen, zijn
belangrijke verworvenheden. Ze dragen bij aan een voor scholen goed te organiseren
onderwijsaanbod en aan de transparantie van de tweede fase voor ouders en leerlin-
gen en voor het vervolgonderwijs, maar ook voor de samenleving als geheel.
Een duidelijke onderscheiding van een natuurprofiel en een maatschappijprofiel dient,
gelet op de aard van de verschillende vervolgopleidingen en de hiervoor vereiste voor-
kennis, ook te worden gehandhaafd. Waar het gemeenschappelijk deel (maar wel ver-
stevigd: zie hierna in hoofdstuk 3), voor alle leerlingen de vereiste degelijke basis blijft,
geeft één natuurprofiel en één maatschappijprofiel meer keuzevrijheid. In beide profie-
len blijven typisch profilerende vakken verplicht, maar hiernaast is er een ruimere keuze.
Maatschappijprofiel
In het maatschappijprofiel zijn er dan twee verplichte profielvakken voor alle leerlin-
gen: een `vorm van wiskunde' en geschiedenis in de `verbrede vorm', zoals voorge-
steld in subparagraaf 3.3.2. In dit profiel moeten wel richtingen worden ontwikkeld,
gericht op de meest gekozen clusters van vervolgopleidingen: Maatschappij en
Economie, en Maatschappij en Gedrag, beide in zowel havo als vwo, en
Maatschappij, Taal & Cultuur in alleen vwo.
Binnen deze richtingen is, naast wiskunde en geschiedenis-breed, één extra richtingvak
verplicht. Hiernaast kunnen leerlingen één keuzevak kiezen uit een aanbod per richting:
richting Maatschappij en Economie
-- verplicht: economie, en wiskunde A of B.
-- keuzevakken: management & organisatie, aardrijkskunde, een tweede moderne
vreemde taal en/of maatschappijwetenschappen.
---
richting Maatschappij en Gedrag
-- verplicht: maatschappijwetenschappen, en wiskunde A, B of C, waarbij het
voor de meeste maatschappijwetenschappen aan te bevelen is A of B te kiezen.
-- keuzevakken: filosofie, kunst, economie, een tweede moderne vreemde taal
en/of aardrijkskunde.
richting Maatschappij, Taal en Cultuur (alleen vwo)
-- verplicht: een tweede moderne vreemde taal, en als wiskunde C, A of B.
-- keuzevakken: maatschappijwetenschappen, een derde moderne vreemde taal,
filosofie, kunst en/of aardrijkskunde.
Voor scholen dient hiernaast ruimte te bestaan om richtingen te ontwikkelen die
bruggen slaan tussen het natuurprofiel en het maatschappijprofiel, waarbij het vak
aardrijkskunde een dergelijke brugfunctie kan vervullen.
Natuurprofiel
In onze huidige en toekomstige technologische samenleving is er, naast aan specia-
listen, meer en meer behoefte aan bètabreed hoger opgeleiden. Wij menen dat een
bètabreed natuurprofiel bijdraagt aan het vergroten van de keuze voor bèta, juist
door meisjes. Alle leerlingen met een natuurprofiel moeten kennismaken met een
aantal elementaire concepten uit ieder van de natuurwetenschappelijke vakken
natuurkunde, scheikunde en biologie.
In het natuurprofiel wordt het verplichte deel daarom gevormd door de kern van de
drie natuurwetenschappelijke vakken (natuurkunde, scheikunde en biologie) en door
wiskunde. Er dient daarnaast wel ruimte te zijn voor een gevarieerde keuze -qua
aard, omvang en diepte- uit deze en andere bètavakken.
De belangrijkste mono- en interdiscplinaire concepten uit de drie monodisciplines,
vormen de kern en zijn verplicht voor alle leerlingen. Het profielkeuzedeel biedt ruim-
te voor meer verdieping of verbreding van deze kern. Dit deel kan worden opge-
bouwd uit modules vanuit de natuurkunde, scheikunde of biologie, maar ook vanuit
de vakken natuur, leven en technologie, fysische aardrijkskunde, informatica en wis-
kunde D. En indien nog meer verdieping of verbreding is gewenst, biedt het vrije
keuzevak hier mogelijkheden voor.
In een bètabreed natuurprofiel handhaven wij de mogelijkheid voor leerlingen een
keuze te maken uit wiskunde B of A. Het programma voor wiskunde B bereidt leer-
lingen het beste voor op de meeste bètabrede opleidingen in het hoger onderwijs.
Wiskunde A biedt leerlingen voor slechts een beperkt aantal bètabrede opleidingen
een goede voorbereiding. Om leerlingen een passende keuze te laten maken tussen
wiskunde B of A, is een goede begeleiding nodig vanuit het decanaat en door de
vakdocenten wiskunde.
Concept-contextbenadering
Een belangrijke handreiking bij het vernieuwen van bestaande vakken in dit bètabre-
de natuurprofiel, kan de concept-contextbenadering zijn. De concept-contextbenade-
ring wordt al toegepast door de bèta-vernieuwingscommissies bij de verdere ontwik-
10
keling van de bètavakken. Door het vastleggen van de kern van de vakken in concep-
ten (basisbegrippen als principes, beginselen, theorieën, ideeën, beelden, wetten en
structuren) wordt de voortdurende uitbreiding van de inhoud van de schoolvakken
tegengegaan. De contexten vormen de verbinding tussen de concepten en de wer-
kelijkheid, in de vorm van vraagstukken en problemen in wetenschap, bedrijfsleven
en samenleving. Omdat deze vaak een multidisciplinair karakter hebben, kunnen de
contexten ook de dwarsverbindingen tussen de vakken laten zien.
Deze concept-contextbenadering zou ook verkend dienen te worden bij de ontwik-
keling van de verbrede vakken ten behoeve van een meer evenwichtige algemene
ontwikkeling: natuurkennis, maatschappijkennis en cultuur en kunst ( zie hierna 3.3.1
t/m 3.3.3).
2.2.3 Verlengde oriëntatie in de bestaande tweefasestructuur
We vinden het noodzakelijk om leerlingen ook in de huidige tweefasestructuur al de
mogelijkheid te bieden zich langer te oriënteren. De oriënterende fase in klas 3 moet
voor een deel van de leerlingen nog een vervolg kunnen krijgen in wat wij noemen
`de verlengde oriëntatie'.
Deze leerlingen kunnen in het vierde leerjaar de keuze maken voor een combinatie-
profiel (natuur/maatschappijprofiel), waarin ze kennismaken met vakken uit zowel het
maatschappijprofiel als het natuurprofiel.
Leerlingen van 4 vwo kiezen na het vierde jaar vooralsnog voor het natuurprofiel of
het maatschappijprofiel. Leerlingen van 4 havo die het combinatieprofiel kiezen, blij-
ven dit tot en met het eindexamen volgen.
Experiment
Ons voorstel is om eerst via experimenten op een beperkt aantal scholen deze ver-
lengde oriëntatie te beproeven. Zo kan worden onderzocht wat de effecten zijn op
het keuzegedrag van de leerlingen. Pas daarna kan een dergelijke verlenging afhan-
kelijk van de bevindingen- eventueel worden ingevoerd.
---
12
3 Kwaliteit van het voortgezet
onderwijs
Zoals gesteld is aandacht voor kwaliteit en niveau van het onderwijs een permanente
opdracht. Ook stelden we al dat bij het vergroten van het percentage hoger opgelei-
den en bij de hiervoor geadviseerde differentiatie, een daling in kwaliteit en niveau
een valkuil kan zijn. Mede daarom is extra aandacht voor kwaliteit en niveau de
tweede dominante uitdaging.
Voorbereidend onderwijs
In de tweede fase van het voortgezet onderwijs worden leerlingen voorbereid op een
vervolgopleiding in het hoger onderwijs. Het vwo heet dan ook niet voor niets `voor-
bereidend wetenschappelijk onderwijs' en het havo zou om die reden ook `voorberei-
dend hoger beroepsonderwijs', vhbo, genoemd moeten worden.
Het onderwijs aan deze 15-18-jarigen dient, zoals eerder vermeld, daarom vooral
een voorbereidend karakter te hebben. Hier is aanhoudende aandacht op zijn
plaats voor het bijbrengen van elementaire kennis en vaardigheden - en dan op
voortgezet niveau.
Wij delen niet het in de publiciteit nogal breed uitgemeten pessimisme over de kwa-
liteit van het onderwijs, noch als het gaat om het onderwijs in het algemeen, noch
als het gaat over het onderwijs in de tweede fase. Maar wij achten op diverse punten
zeker verbetering wenselijk en mogelijk, ook in de tweede fase van het voortgezet
onderwijs.
De Profielcommissies achten met vele personen en organisaties, en dan met name
de Onderwijsraad in zijn verkenning "Versteviging van kennis in het onderwijs" van
december 2006, een herwaardering van het belang van kennis op haar plaats.
We zijn van opvatting dat hierbij dan de nadruk moet worden gelegd op (voortgezet-
te) basiskennis en basisvaardigheden, d.w.z. op geletterdheid (taal: lezen, spreken en
schrijven), gecijferdheid (rekenen en wiskunde), en op algemene ontwikkeling en
vorming op het gebied van de wereld om ons heen (natuur en maatschappij/cultuur),
zeker omdat juist hier de meeste klachten bestaan van docenten en leerlingen/stu-
denten. In een snel veranderende wereld, waarin mensen ook levenslang zullen moe-
ten leren, is primair een stevige en brede basis op het gebied van letters en cijfers
nodig. En algemene ontwikkeling op de genoemde gebieden vormt eveneens een
fundament waarop nieuwe kennis kan worden gebouwd
Verbeteringen en versterkingen
Aangezien kennis en vaardigheden hier cumulatief worden opgebouwd, dienen ten
behoeve van deze gebieden stevige fundamenten te worden gelegd in het basison-
derwijs en in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Wij onderkennen dat hier
serieuze klachten bestaan, in het bijzonder in het traject basisonderwijs > profiel
Cultuur en Maatschappij/havo > pabo > basisonderwijs. Wij onderschrijven de plei-
dooien en de acties voor forse verbeteringen en versterkingen op deze terreinen,
zoals in het bijzonder door de HBO-raad naar voren gebracht.
13
Een solide beheersing van kennis en vaardigheden op deze basale gebieden moet bij
uitstek op jeugdige leeftijd worden verworven. Repareren en inhalen op latere leeftijd
is vaak onmogelijk, of uitermate moeilijk: `jong geleerd, oud gedaan'. Het onderwijs
in deze vakken moet ter verankering van kennis en vaardigheden oefenen en repete-
ren niet schuwen, indachtig de oude wijsheden `oefening baart kunst' en `repetitio
est mater studiorum'.
Successen hier zijn een onmisbare voorwaarde voor aansluitende successen in de
tweede fase van het voortgezet onderwijs. Want ook in deze fase van het onderwijs
dient veel aandacht gegeven te worden aan het onderhouden en bijbrengen van ver-
dere kennis en vaardigheden op het gebied van geletterdheid, gecijferdheid en alge-
mene ontwikkeling.
Nederlands en Engels, rekenen/wiskunde en kennis van de natuur, maatschappij en
cultuur en kunst, zijn daarom belangrijke vakken. HBO-raad en VSNU hebben gewezen
op het grote belang hiervan voor een succesvolle vervolgopleiding in het hoger onder-
wijs: "Studiesucces in de bachelorfase correleert met de beheersing van de basisvak-
ken Nederlands, wiskunde en Engels", aldus de VSNU. Het dienen ook robuuste vak-
ken te zijn. En ook in deze fase moet oefenen en repeteren niet verwaarloosd worden.
3.1 Geletterdheid
In de brede basis voor een leven lang leren is het onderdeel `geletterdheid' wezenlijk.
Het is van groot belang dat leerlingen die een hogere opleiding volgen, een adequaat
niveau van geletterdheid hebben bereikt zodat zij complexe teksten kunnen hanteren
en begrijpen. Omdat in onze samenleving informatiestromen steeds talrijker en toe-
gankelijker worden, zijn vaardigheden in het verwerven, verwerken en kritisch analy-
seren van informatiebronnen essentieel.
Wij constateren een aantal knelpunten ten aanzien van het behaalde niveau van taal-
vaardigheid, van de aansluiting op het hoger onderwijs en van de aandacht voor taal-
vaardigheid bij andere vakken. In onze adviezen sturen wij dan ook aan op verster-
king van geletterdheid bij leerlingen.
3.1.1 Nederlands
Het vak Nederlands is met de invoering van de tweede fase op een aantal punten
vernieuwd. Scholen hebben meer vrijheid gekregen voor een eigen invulling van het
schoolexamenprogramma. Onderdelen als schrijfvaardigheid worden niet langer in
het centraal examen getoetst.
Als knelpunt kwam naar voren dat de aansluiting op het hoger onderwijs niet overal
volstaat. Er is nog geen sprake van een integraal taalbeleid op scholen, terwijl de
beheersing van het vak Nederlands zoals gesteld één van de hoofdfactoren is voor
14
succes in het hoger onderwijs. Wij bepleiten dan ook een versterking van het vak
Nederlands en sluiten hier aan bij het advies van de Landelijke Vereniging van
Neerlandici, van begin 2007.
Versterking dient met name betrekking te hebben op de onderdelen beheersing
van spelling, woordenschat, grammatica en zinsbouw; op lees-, schrijf- en
spreekvaardigheden door scholing in het onderscheiden van hoofd- en
bijzaken, en op redeneren, analyseren en structureren.
Borging hiervan dient te geschieden via de herinvoering van onderdelen als spelling en
grammatica in het centraal examen. Verder dienen de examenprogramma's voor het
vak Nederlands in het voortgezet onderwijs beter te worden afgestemd op de taalvaar-
digheden en het niveau dat studenten in het hoger onderwijs dienen te beheersen.
Het ontwikkelen van een integraal taalbeleid op iedere school met een duidelijke
resultaatverplichting voor alle andere vaksecties, is een cruciale schakel in het ver-
sterken van de geletterdheid van de leerlingen.
3.1.2 Engels
Naast Nederlands en wiskunde is, zoals eerder opgemerkt, ook beheersing van het
vak Engels een van de bepalende factoren voor succes in het hoger onderwijs. Wij
adviseren ook bij Engels opnieuw te bezien welke onderdelen van het vak versterkt
dienen te worden, welke zich lenen voor een toetsing in het centraal examen en
welke in het schoolexamen.
Als knelpunt in de evaluatie van de eerste zeven jaar van de tweede fase kwam verder
naar voren de ontevredenheid over de aansluiting van het vak en de eisen die er
gesteld worden in het hoger onderwijs, ten aanzien van verscheidene vaardigheden.
Wij adviseren om daar waar ontevredenheid bestaat over het beheersingsniveau, voor
het vak Engels aansluitingsprojecten te starten met sectoren in het hoger onderwijs.
3.1.3 Overige moderne vreemde talen
Met pijn in het hart adviseren wij in de tweede fase de verplichting van een tweede
moderne vreemde taal voor alle leerlingen ook voor het atheneum te laten vervallen.
Wij komen tot dit advies op grond van vooral de veranderde positie van de overige
moderne vreemde talen ten opzichte van het Engels, en van het onderwijs hierin.
Dit advies betekent niet dat de Europese afspraken niet worden nagekomen. Door
het curriculum in de onderbouw gebeurt dit in voldoende tot ruime mate. Wel advi-
seren we voor de moderne vreemde talen die in het Nederlands onderwijs gegeven
worden E(uropees) R(eferentie) K(ader) eindniveaus vast te stellen per schooltype en
per vaardigheid. Scholen kunnen zelf beslissen op welke manier zij het onderwijs in
die talen willen realiseren: alleen in de onderbouw óf ook gedeeltelijk nog in de
bovenbouw, in een rooster per periode of via enkele uren per week.
15
Een tweede moderne vreemde taal dient wel als verplicht vak op het vwo te blijven
bestaan in de richting Maatschappij, Taal en Cultuur, naast zelfs een eventuele derde
moderne vreemde taal, als (profiel)keuzevak. We achten het waarschijnlijk dat leerlin-
gen die hier uit interesse of vanwege een bijzonder belang voor kiezen, grotere
inspanningen zullen verrichten en ook betere resultaten zullen bereiken dan wanneer
er sprake is van verplichting voor alle leerlingen.
3.1.4 Literatuuronderwijs
Een combinatie van taalonderwijs met literatuuronderwijs kan wederzijds bevruch-
tend werken. De wereldliteratuur bevat echter meer dan alleen de Engelse en
Nederlandse literatuur. Scholen moeten de ruimte krijgen het onderwijs in de
Nederlandse, Engelse en overige wereldliteratuur een positie naar eigen keuze te
geven. Dit kan gecombineerd met het taalonderwijs en/of in een apart vak als geïnte-
greerd literatuuronderwijs (glo), dat dan gecombineerd kan worden met het vak cul-
tuur en kunst (zie 3.3.3).
3.1.5 Klassieke talen
Het gymnasiale onderwijs hoort naar onze mening thuis in het voortgezet onderwijs.
Het biedt leerlingen een extra training in geletterdheid en in algemene ontwikkeling
en vorming. Het kennismaken met en vertalen van klassieke teksten, is een uitdaging
die leerlingen veel voldoening kan schenken. Wij hebben niet voldoende deskundig-
heid in ons midden om nadere uitspraken te kunnen doen over de problemen die
gesignaleerd worden in het huidige onderwijsprogramma van de klassieke talen.
Ten aanzien van het vak klassieke culturele vorming adviseren wij om scholen in de
gelegenheid te stellen dit vak op te nemen in de component cultuur en kunst in het
gemeenschappelijke deel.
3.2 Gecijferdheid
Rekenen en wiskunde
Het is van groot belang dat alle leerlingen ook een adequaat niveau van gecijferdheid
bereiken, zodat zij complexe cijfermatige gegevens kunnen hanteren en begrijpen.
Rekenen en de verschillende gebieden in de wiskunde vormen daarbij takken aan
één boom. Een boom met dezelfde wortels en dezelfde stam, een veelheid van tak-
ken, in de breedte, schuin omhoog en steil omhoog.
Deze visie met betrekking tot rekenen en wiskunde vormde de basis voor het
Kortetermijnadvies om vier wiskundeprogramma's aan te bieden: wiskunde A, B, C
en D. Wiskunde maakt gedifferentieerd deel uit van het onderwijs in alle profielen in
de tweede fase havo en vwo. Derhalve ook in alle richtingen van het maatschappij-
profiel in het havo, in de geest van het pleidooi van de HBO-raad.
16
Wiskunde heeft meer dan andere profielvakken zowel een algemeen vormende func-
tie als een functie van voorbereiding op het hoger onderwijs. De functie van algeme-
ne vorming vindt gedifferentieerd plaats binnen de wiskundeprogramma's. Daarnaast
omvatten deze programma's elementen die van belang zijn voor de voorbereiding op
sectoren in het hoger onderwijs en die aansluiten bij de capaciteiten en de belang-
stelling van de leerlingen in een bepaald profiel.
Wij stellen voor een aantal onderdelen voor te schrijven, maar hiernaast ruimte te
laten voor keuze van leerlingen met betrekking tot verdieping of verbreding. Dit zal
kunnen bijdragen aan het noodzakelijke zelfvertrouwen dat leerlingen moeten opbou-
wen als het gaat om het verkrijgen van kennis van en vaardigheden in rekenen en
wiskunde. Onjuiste beelden over de zwaarte van de natuurprofielen kunnen daarmee
mogelijk worden gerelativeerd. In een maatschappijprofiel bestaat de keuze uit wis-
kunde A, B en (C). In een natuurprofiel uit wiskunde A, B en (D).
In het gecombineerde profiel dient een wiskundeprogramma gebaseerd op de kern
van wiskunde A en B te worden aangeboden.
3.3 Algemene ontwikkeling en vorming
Zoals gesteld dient alle leerlingen een zodanige algemene ontwikkeling en vorming
te worden gegeven, dat zij een stevige achter- en ondergrond van kennis van en
inzicht in de wereld om hen heen hebben. Kennis en vaardigheden op dit terrein zijn
noodzakelijk om een hogere opleiding in welke richting dan ook te kunnen volgen en
om erna een maatschappelijke functie op hoger niveau te kunnen vervullen. Het
VNO-NCW spreekt in zijn reactie op het Ontwerpadvies over de noodzaak van "vol-
doende brede vorming voor iedereen".
De vormgeving van algemene ontwikkeling en vorming kan gedifferentieerd gebeu-
ren. Aansluiting bij de diverse canonvoorstellen, bedoeld voor het basisonderwijs en
de onderbouw van het voortgezet onderwijs, verdient aanbeveling.
Ook moet worden bevorderd dat in het natuurprofiel aandacht wordt besteed aan
algemene ontwikkeling en vorming op het gebied van maatschappij en in het maat-
schappijprofiel op het gebied van natuur, ter overbrugging van de nog steeds te
grote kloof tussen beide gebieden: `the two cultures' van C.P. Snow. Dit wordt met
name ook door de HBO-raad bepleit. Algemene ontwikkeling en vorming op het
gebied van cultuur en kunst is voor alle leerlingen van belang.
Ook het onderwijsleergebied bewegen en sport draagt zonder twijfel bij aan de
algemene ontwikkeling en vorming van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Wij
zien echter geen aanleiding om wat betreft de positie of inhoud van dit leergebied
adviezen te geven.
17
3.3.1 Natuurkennis
Ons advies is het ontwikkelen van een vak natuurkennis waarin basale kennis op
voortgezet niveau op het gebied van de natuurwetenschappen en technologie cen-
traal staat. Het gaat om basisconcepten uit verschillende bètabrede disciplines,
waarbij de nadruk ligt op inter- en multidisciplinaire concepten die in vakverbindende
contexten (modules) worden verduidelijkt. In deze contexten komen zo veel mogelijk
onderwerpen van algemeen belang aan de orde, zoals energie en duurzaamheid,
zekerheid en veiligheid, erfelijkheid/voortplanting en gentechnologie, en hersenen en
gedrag. Het is niet een geheel nieuw vak: het huidige kleine vak algemene natuurwe-
tenschappen gaat in dit vak natuurkennis op.
Het vak natuurkennis wordt speciaal ontwikkeld voor leerlingen in het maatschappij-
profiel. Het dient robuust van omvang en inhoud te zijn, en zowel in een school- als
centraal examen te worden getoetst.
Voor natuurprofiel-leerlingen wordt de inhoud ervan geïntegreerd in het onderwijs in
de drie natuurwetenschappelijke vakken. De bestaande vernieuwingscommissies op
het gebied van de natuurwetenschappen kan worden gevraagd te adviseren over de
ontwikkeling van dit vak natuurkennis.
3.3.2 Maatschappijkennis
Parallel aan het advies over natuurkennis adviseren wij een vak maatschappijkennis
te ontwikkelen: basale kennis op voortgezet niveau op het gebied van de huidige
maatschappijvakken in het voortgezet onderwijs, geschiedenis, aardrijkskunde, eco-
nomie, maatschappijleer/ maatschappijwetenschappen en filosofie.
Het gaat ook hier om basisconcepten van deze disciplines en vooral ook om zo
veel mogelijk samenhangende of gemeenschappelijke basisconcepten, die even-
eens in vakverbindende contexten (modules) worden verduidelijkt. In deze contex-
ten komen zo veel mogelijk onderwerpen van algemeen belang aan de orde, zoals
vrede en veiligheid, individuele vrijheid en collectieve verantwoordelijkheid, en ver-
delingsvraagstukken.
Maatschappijkennis is niet een geheel nieuw vak: het huidige kleine vak maatschap-
pijleer gaat hierin op.
Het vak maatschappijkennis is basaler en daarom uitgebreider dan maatschappijleer,
dat te veel een `hier-en-nu-karakter' heeft. Het is uiteraard minder specialistisch dan
het profielvak maatschappijwetenschappen, waarvoor de commissie Schnabel
onlangs een voorstel op hoofdlijnen heeft opgesteld.
Maatschappijkennis dient speciaal te worden ontwikkeld voor leerlingen met een
natuurprofiel. Het dient, evenals natuurkennis, robuust van omvang en inhoud te zijn
en zowel in een school- als centraal examen te worden getoetst.
Voor leerlingen met een maatschappijprofiel dient het verplichte profielvak
geschiedenis in de richting van een vak maatschappijkennis te worden verbreed en
verdiept.
18
Omdat de ervaring leert dat het ontwikkelen van een dergelijk `samengesteld' vak als
maatschappijkennis een bijzonder complexe opgave is, adviseren wij hiervoor zo
spoedig mogelijk een speciale commissie van slechts zes personen in te stellen, met
op elk van de vijf genoemde gebieden een topdeskundige en als zesde lid een onaf-
hankelijke, algemeen gezaghebbende voorzitter. De resultaten van vernieuwingscom-
missies, die over diverse disciplines in de afgelopen jaren hebben geadviseerd, die-
nen hierbij te worden meegenomen. Zodra een opzet voor maatschappijkennis is
ontwikkeld, dienen speciaal geïnteresseerde leraren uit het voortgezet onderwijs bij
de nadere uitwerking te worden betrokken. Hun gezamenlijke product kan hierna in
een aantal scholen worden uitgeprobeerd (pilot).
3.3.3 Cultuur en kunst
Cultuur en kunst is een substantieel vak voor alle leerlingen in het gemeenschappe-
lijk deel, al dan niet gecombineerd met geïntegreerd literatuuronderwijs. Kiezen
scholen ervoor om literatuuronderwijs een plaats te geven binnen het vak cultuur en
kunst, dan kunnen leerlingen kennismaken met de zeggingskracht van literaire kunst
in het algemeen, in relatie tot die van andere kunstvormen. Hierbij behoeft het overi-
gens niet speciaal over de westerse kunst te gaan.
Het kleine vak ckv gaat op in het bredere vak cultuur en kunst.
Wat betreft de inhoud: het vak cultuur en kunst dient conform het advies van de
Canoncommissie van Oostrom meer `kennis en substantie' dan tot nu toe te bevat-
ten. Daarom ook hier basisconcepten en dan vooral gemeenschappelijke, die verge-
lijkbaar zijn met die van het vak kunst (algemeen/culturele en kunstzinnige vorming
2). Bepaalde recente tijdvakken worden bijvoorbeeld vanuit meerdere invalshoeken
en vanuit de verschillende kunstdisciplines behandeld.
Keuzemodules kunnen gaan over bepaalde periodes, zoals de cultuur van de oudheid,
maar ook over internationale culturen, zoals de cultuur van de islam. Bij de ontwikke-
ling van dergelijke modules kunnen ook vensters van de Canon- commissie een verde-
re uitwerking krijgen. Vooralsnog wordt dit vak alleen getoetst via een schoolexamen.
3.4 Examens
De samenleving vraagt om borging van kwaliteit en niveau van het onderwijs. De
overheid heeft hier meerdere instrumenten voor. De voornaamste zijn de inspectie
van het onderwijs en het centraal examen.
Wij adviseren de onderdelen van het onderwijs in de tweede fase die een bijdrage
leveren aan het handhaven en verstevigen van kwaliteit en niveau, te laten afsluiten
met een centraal examen: in ieder geval Nederlands, Engels en de algemeen vor-
mende vakken in het gemeenschappelijke deel, en de profielvakken.
Het schoolexamen dient ook te blijven bestaan. Het geeft ruimte voor meer school-
specifieke accenten in het examenprogramma en daarmee in het onderwijs.
19
De risico's van onjuist gebruik van het schoolexamen worden door ons onderkend.
Het mag geen `generale repetitie' zijn voor het centraal examen. Evenmin is het de
bedoeling dat het schoolexamen vergemakkelijkt wordt om zo een hoog cijfer te krij-
gen als compensatie voor een lager cijfer voor het centraal examen. De verschillende
functies van de beide soorten examens dienen daarom goed te worden omschreven
en vormgegeven. Kwaliteitsborging van het schoolexamen is hierbij eveneens van
groot belang. Adequate vormen van kwaliteitsborging kunnen ertoe bijdragen dat
het schoolexamen een gelijkwaardige positie inneemt ten opzichte van het centraal
examen.
Om wezenlijk recht te doen aan de eigen functie en inhoud van zowel schoolexamen
als centraal examen, adviseren wij met nadruk om:
-- te bepalen dat een leerling zowel voor het schoolexamen als voor het centraal
examen geslaagd dient te zijn;
-- een afzonderlijke zak-/slaagregeling voor het schoolexamen en voor het centraal
examen in te voeren.
Aangezien een dergelijke wijziging ingrijpend is, vinden wij het van belang om eerst
nader onderzoek te doen naar de effecten van voorgestelde aanpassingen.
20
4 Aanpak(ken) van weerbarstigheden
Het onderwijs in het algemeen, en de tweede fase van het voortgezet onderwijs in
het bijzonder, kent een aantal weerbarstigheden die ook door de VO-raad expliciet
worden onderkend. Sommige zijn klassiek: van alle tijden en alle landen. Andere
zijn meer specifiek voor het systeem in Nederland in het recente verleden en nu.
Het gaat om:
-- de eigen identiteit van de havo- en de vwo-opleiding;
-- de belangstelling en keuze voor bètaonderwijs;
-- de aansluiting van voortgezet onderwijs op hoger onderwijs;
-- het aanbrengen van zoveel mogelijk samenhang in het onderwijs;
-- en de balans tussen verplichting en vrije keuze.
In de opdracht van de minister aan de Profielcommissies staan deze onderwerpen
niet voor niets mede genoemd. In de volgende paragrafen geven we in het kort aan
wat de aard van de weerbarstigheden is en door welke elementen in de advisering
(in hoofdstukken 2 en 3) een bijdrage wordt gegeven aan de verbetering en/of ver-
soepeling ervan. Het succesvol aangaan van de twee dominante uitdagingen (zie
hoofdstuk 1) wordt hierdoor vergemakkelijkt.
Sommige elementen worden vaker genoemd omdat ze bijdragen aan de versoepe-
ling van meerdere weerbarstigheden. Waar nodig en mogelijk worden per weerbar-
stigheid nog aanvullende specifieke adviezen gegeven.
4.1 Eigen identiteit van de havo- en de vwo-opleiding
De havo-opleiding dient zich scherper te onderscheiden van de vwo-opleiding, zoals
de HBO-raad terecht bepleitte. Beide opleidingen hebben het doel van algemene ont-
wikkeling en vorming. Hiernaast zou voor havo het doel van de voorbereiding op de
hogere beroepsopleiding aangescherpt dienen te worden. Hieraan kunnen de advie-
zen bijdragen met betrekking tot:
-- een eigen vorm van verlengde oriëntatie;
-- een ander voorstel voor richtingen in het maatschappijprofiel op havo en vwo.
Maar ook, en wellicht nog sterker, kan het eigen karakter gestalte krijgen door meer
onderdelen op te nemen waarin leerlingen kennismaken met de beroepsopleiding
van hun voorkeur en met inhouden die voorbereiden op de in het hbo benodigde
competenties. Verder kunnen meer opdrachten en contexten die aansluiten bij
beroepenvelden worden opgenomen. Meer kortlopende stages en modules binnen
vakken, die in samenwerking met het hoger onderwijs ontwikkeld worden, kunnen
bijdragen aan een vroegtijdige kennismaking met de praktijk van het beroep.
Hierdoor wordt vooral de aansluiting vergemakkelijkt, wat het verhogen van het aan-
tal hoger opgeleiden bevordert.
21
4.2 Belangstelling en keuze voor bètaonderwijs
Het tekort aan bèta's blijkt een complexe problematiek, die kenmerkend is voor bijna
de gehele moderne westerse samenleving. Sinds enige decennia geldt dit in ver-
sterkte mate voor Nederland. Wij realiseren ons dat wij binnen het kader van onze
opdracht slechts een beperkte bijdrage kunnen leveren aan het scheppen van
omstandigheden die de keuze voor bèta bevorderen.
Wij veronderstellen dat het vroege keuzemoment, de beperkte aantrekkelijkheid van
de bètavakken voor grote groepen leerlingen, en het afvalracekarakter en `geniali-
teitssyndroom', mogelijk bijdragen aan de weerbarstigheid van de problematiek, met
name als het gaat om meisjes en vrouwen.
Het bètaonderwijs in het voortgezet onderwijs dient volgens ons vanuit een brede
visie op een technologische kennissamenleving van nu en morgen te worden inge-
richt. Het VNO-NCW wijst op een behoefte aan gevarieerd opgeleide bèta's. In lijn
hiermee onderscheiden wij de volgende doelstellingen:
1. versterking van de algemene ontwikkeling van alle hoger opgeleiden op het
gebied van de component natuur en techniek;
2. meer hoger opgeleiden met een bèta-achtergrond voor niet-bèta-sectoren van
de maatschappij, zoals bestuur en beleid, management en organisatie, advise-
ring en consultancy, marketing en acquisitie;
3. voldoende specialisten in de diverse bètadisciplines zelf.
Om de eerste doelstelling te bereiken hebben wij geadviseerd:
ontwikkel een vak natuurkennis en stel dit verplicht in het maatschappijprofiel.
Om de tweede en derde doelstelling te realiseren hebben wij geadviseerd:
ontwikkel een bètabreed natuurprofiel, met ruimte voor verdieping en verbreding.
Wij stellen verder dat een ketenbenadering onontbeerlijk is om deze problematiek
aan te pakken. Scholen, docenten en decanen kunnen binnen die ketenbenadering
gestimuleerd worden om een pro-actief beleid te voeren als het gaat om de keuze
voor bèta. Er moet ook gewerkt worden aan een cultuuromslag in het bètabrede
onderwijs: weg van het afvalracekarakter en het genialiteitsyndroom, op naar een
beeld van het bètaonderwijs als een landschap met uitgestrekte vlakten en steile
kliffen.
De keuze voor een natuurprofiel moet voor grotere groepen leerlingen dan momen-
teel het geval is een aantrekkelijke keuze zijn. Het versterken van de samenhang tus-
sen de drie natuurwetenschappelijke basisvakken en het aanbieden van een meer
gedifferentieerd curriculum kunnen hieraan bijdragen. Het samen met scholen en
docenten ontwikkelen van een programma hiervoor is een goede manier om de
samenwerking tussen vakdocenten te versterken.
22
4.3 Aansluiting voortgezet onderwijs en hoger onderwijs
Het kan niet zo zijn dat het voortgezet onderwijs `op eigen houtje' de inhoud van
het onderwijs en de bijbehorende eindtermen vaststelt, zonder rekening te hou-
den met de wensen van het hoger onderwijs. Evenmin kan het hoger onderwijs
eenzijdig instroomeisen vaststellen zonder rekening te houden met het voortgezet
onderwijs.
Wij stellen voorop dat de gezamenlijke verantwoordelijkheid niet genoeg benadrukt kan
worden. Deze dient daarom ook in concrete afspraken geïnstitutionaliseerd te zijn.
Wij onderkennen de klachten van docenten en studenten in de instellingen voor
hoger onderwijs over de kwaliteit van de beheersing van elementaire kennis en vaar-
digheden op het gebied van geletterdheid, gecijferdheid en algemene ontwikkeling
en vorming. Een goede beheersing van deze kennis en vaardigheden is zoals eerder
opgemerkt een basale voorwaarde voor succes in het hoger onderwijs.
Daarom hebben wij geadviseerd:
-- flexibiliseer en verbreed de profielstructuur door toe te groeien naar één
natuurprofiel en één maatschappijprofiel;
-- versterk in het gemeenschappelijk deel de kennis en vaardigheden op het
gebied van Nederlands en Engels, en op het gebied van rekenen/wiskunde;
-- versterk in het gemeenschappelijk deel ook de algemene ontwikkeling en
vorming. In het bijzonder van natuurprofiel-leerlingen op het gebied van `maat-
schappij' via het vak maatschappijkennis, en van maatschappijprofiel- leerlin-
gen op het gebied van `natuur' via het vak natuurkennis;
-- zorg binnen de twee profielen voor een zodanige balans tussen verplichte pro-
fielvakken en profielkeuze-onderdelen dat er ruimte voor differentiatie ontstaat;
-- houd rekening met een grotere differentiatie in de instroom; bevorder daarom
het stellen van minder geprofileerde instroomeisen, ook in de bètasector.
Niet alleen anticiperen op een grotere differentiatie in de leerlingenpopulatie, maar
ook het verbeteren van de loopbaanbegeleiding kan een goede aansluiting verder
versterken. Leerlingen dienen realistische verwachtingen over studie en beroep te
ontwikkelen, zodat zij meer aansluiten bij de werkelijkheid. Gezamenlijke (regionale)
programma's vanuit het voortgezet en hoger onderwijs kunnen de loopbaanbegelei-
ding en een actieve rol van vakdocenten verder versterken.
Behalve de aansluiting `naar boven' dient ook de aansluiting `naar beneden' in
orde te zijn. Wij adviseren hier:
-- verbeter de cumulatieve opbouw vooral bij de vakken Nederlands, Engels en
rekenen/wiskunde, en bij de algemene ontwikkeling en vorming;
-- werk op den duur toe naar drie fasen in het voortgezet onderwijs.
Verbetering van de aansluiting door deze maatregelen kan bij uitstek bijdragen aan
het vergroten van het aantal hoger opgeleiden en aan de versterking van de kwaliteit
van het onderwijs in de tweede fase.
23
4.4 Samenhang
Samenhang heeft vele vormen: verticale en horizontale samenhang, en binnen deze
laatste weer meerdere subvormen. Onder verticale samenhang wordt vooral ver-
staan: doorlopende leerlijnen binnen één vak. Wij adviseren hier:
-- de versterking van de doorlopende leerlijnen, vooral in de geletterdheid,
de gecijferdheid en de algemene ontwikkeling en vorming.
Bij horizontale samenhang kunnen worden onderscheiden: samenhang binnen een
vak, tussen (verwante) vakken en binnen een profiel. Wij adviseren hier:
-- ontwikkel de vakken natuurkennis, maatschappijkennis en cultuur en kunst
(al dan niet met geïntegreerd literatuuronderwijs) tot vakken voor een meer
geïntegreerde algemene ontwikkeling;
-- ontwikkel in het natuurprofiel een bètabrede, samenhangende benadering van
de drie natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde en biologie.
Ten aanzien van het verbeteren van de samenhang tussen de afzonderlijke vakken,
adviseren wij met grote nadruk voor een gestructureerde aanpak te kiezen. Hiervoor
dient `achteraan' in het onderwijsproces te worden begonnen: bij de inhoud van het
examen en van het examenprogramma.
In ieder examenprogramma dient één vakoverstijgend domein of context te worden
opgenomen die getoetst wordt in het centraal examen. Hiernaast dient bij de ontwik-
keling van nieuwe examenprogramma's steeds een regiegroep erop toe te zien dat er
bij een vakexamenprogramma dwarsverbindingen aangebracht worden naar andere
vakken, bijvoorbeeld in concepten en contexten.
Versterking van de samenhang in al deze vormen kan ook fors bijdragen aan de ver-
betering van de kwaliteit van het onderwijs en aan het vergroten van het aantal
hoger opgeleiden.
4.5 Balans tussen verplichting en vrije keuze
Het vinden van de juiste balans tussen algemeen geldende voorschriften en ruimte
voor eigen keuzes en invulling is een permanente opdracht. Wij sluiten aan bij het
door minister Van der Hoeven ingezette beleid van meer ruimte, met keuzemogelijk-
heden voor scholen. In het Nederlandse publiek systeem dienen uiteraard nationale
voorschriften te blijven bestaan, voor alle scholen en leerlingen ter bevordering van
de gelijk(waardig)heid van opleidingen en van diploma's op de gebieden van:
-- het gemeenschappelijk deel;
-- een natuur- en een maatschappijprofiel met verplichte profielvakken;
-- een examensysteem met een centraal examen en een schoolexamen;
-- een centraal examen, in vastgelegde vakken en vastgelegde examenprogramma's;
-- voor het behalen van een diploma slagen voor zowel het centraal- als het
schoolexamen.
24
Meer ruimte voor eigen keuzes voor scholen en leerlingen wordt bevorderd door de
adviezen:
-- één natuur- en één maatschappijprofiel met meer differentiatie;
-- verlengde oriëntatie voor het vierde leerjaar (havo en vwo) en vijfde leerjaar (havo);
-- concept-contextbenadering voor de meeste vakken: keuze uit contexten/modules;
-- schoolexamen met schoolspecifieke accenten.
Het blijven zoeken naar de juiste balans levert vooral een bijdrage aan het versterken
van de kwaliteit.
25
26
5 Epiloog
Op 1 augustus 2007 is de profielstructuur aangepast die negen jaar geleden werd
ingevoerd.
Met deze aanpassingen wordt de komende jaren ervaring opgedaan. Adviseren over
de verdere inhoudelijke ontwikkeling en vernieuwing op de langere termijn is dan
een boeiende opdracht.
Onderwijs is nooit af: het ontwikkelt zich voortdurend, onder invloed van de snelle
veranderingen in de buitenwereld en onder invloed van de dynamiek in het onder-
wijs zelf, waarbij leraren en leerlingen de hoofdrol spelen. In het bijzonder de VO-
raad onderkent dit.
Wij hebben als Profielcommissies de belangrijkste ontwikkelingen in die buitenwe-
reld en in het onderwijs proberen te traceren. Op basis hiervan adviseren wij over de
`doorontwikkeling' van de tweedefasestructuur. Knelpunten en weerbarstigheden die
naar onze inschatting ook nog na 1 augustus 2007 blijven bestaan, zijn belangrijke
vertrekpunten bij deze advisering.
Als het om de profielstructuur gaat, zijn in de adviezen vooral hoofdlijnen geschetst
en hoofdzaken beschreven en minder concrete uitwerkingen gegeven.
Ontwikkelingen moeten hier geleidelijk gestalte krijgen: de tijd van grote structurele
ingrepen is voorbij. Door de keuze voor experimenten worden voorstellen eerst in de
praktijk beproefd alvorens ze (eventueel) grootschalig worden ingevoerd. Als het om
de inhoud van de vakken gaat en de kwaliteit van het onderwijs, zijn de adviezen
concreter. Kwaliteit is een onderwerp van aanhoudende dagelijkse zorg.
In beide gevallen laten de adviezen zo veel mogelijk ruimte aan scholen, hun leraren
en leerlingen, om vakken en profielen eigen vorm en inhoud te geven. Uiteraard bin-
nen nationale garanties voor goede en gelijkwaardige kwaliteit.
Ruimte voor leerlingen is er om in deze cruciale jaren hun eigen talenten en interes-
ses mee te laten spelen en meer dan voorheen `onderwijs op maat' te ontvangen.
Hierdoor kunnen meer leerlingen een havo- of vwo-diploma halen, zodat de door-
stroom naar het hoger onderwijs wordt vergroot en Nederland meer hoger opgelei-
den krijgt dan nu het geval is.
Meer ruimte is er ook voor leraren, de dragers van het onderwijs. Zij hebben de
belangrijke taak jongeren in een uiterst ontvankelijke fase van hun leven te onderwij-
zen en op te voeden. Dat wil zeggen te inspireren en richtingen te wijzen. Zij doen
dit via hun vakgebied waarin ze deskundig zijn en waarvan ze houden. Zij hebben
ruimte nodig om hun vak kleur en diepte geven, waardoor het aantrekkelijk(er) voor
de leerlingen wordt.
27
28
N.B. Leraren
In het Ontwerpadvies vroegen wij met veel nadruk aandacht voor de problematiek van
de voorziening in voldoende gekwalificeerde leraren nu en in de zeer nabije toekomst.
Wij bevinden ons in het gezelschap van vele organisaties: in elk geval van de Onderwijs-
raad, de AOB, de VO-raad, de HBO-raad, de VSNU, de KNAW en het VNO-NCW.
Wij gaven in ons Ontwerpadvies een korte, maar scherpe analyse van de problema-
tiek van het tekort en wezen op de wirwar aan voorstellen en maatregelen ter bestrij-
ding van die problematiek.
Op basis hiervan adviseerden wij de instelling van een onafhankelijke staatscommis-
sie: klein maar gezaghebbend, en met een duidelijke opdracht, binnen één jaar uit te
voeren. Een zwaar instrument, maar volgens ons nodig om tot een grondige en
gezaghebbende analyse en visie, en tot realistische voorstellen te komen.
Inmiddels is op basis van het coalitieakkoord door de minister van OCW op 3 mei 2007
een tijdelijke `Commissie Leraren' ingesteld. Wij zijn hier bijzonder mee ingenomen:
een erkenning van de ernst der problematiek. Ook al is het geen staatscommissie, de
opdracht en samenstelling van deze tijdelijke commissie wettigen de verwachting dat
de problematiek serieus wordt bekeken en er een realistisch actieplan wordt opgesteld.
Wij nemen de vrijheid te adviseren om nadrukkelijker dan in de opdracht aan de
Commissie Leraren is verwoord, aandacht te besteden aan:
-- een grondige analyse van de fundamentele verandering in de positie van de on-
derwijsgevenden in de laatste decennia: veel minder een vehikel voor sociale stij-
ging; in geen van de vele rapporten is dit gebeurd; een goede analyse van dit feno-
meen geeft zicht op de mechanismen die vroeger wel een aanbod van voldoende
gekwalificeerd onderwijspersoneel garandeerden, maar dit nu en in de toekomst
niet meer doen en waar derhalve ook niet meer op kan worden teruggevallen;
-- een evenwichtige benadering van de nieuwe bestuurlijke verhoudingen: niet
alleen, zoals vrij eenzijdig in de publiciteit gebeurt, van de nadelen van `een
nieuwe managementlaag', maar ook van de voordelen van een bestuurlijke
organisatie, die betere teamvorming, grotere eenheid van beleid en hogere
efficiency en kwaliteit van bestuur en beheer bevordert;
-- tegelijkertijd de noodzaak van een betere wisselwerking en samenwerking
tussen het management en de leraren in de klas;
-- de noodzaak en wenselijkheid van meer academici in het onderwijs, in het
bijzonder in havo en vwo. Met aandacht voor de recente suggestie van de
VSNU en andere organisaties om jonge academici een aantal jaren in de con-
structie van dubbelfuncties in te zetten voor het voortgezet onderwijs en voor
het wetenschappelijk onderzoek en/of scholen voor voortgezet onderwijs en
die voor hoger onderwijs docenten te laten uitwisselen;.
-- de noodzaak van het handhaven en verbeteren van de kwaliteit van de
beroepsbeoefening door leraren, onder meer door regelmatige nascholing ver-
plicht te stellen en deze dwingend te verbinden aan bevoegdheid en honore-
ring: een professie die zich respecteert, verplicht zich hiertoe.
29
Wij adviseren bovendien:
-- financiële beperkingen niet op voorhand de inhoud van een actieplan te laten
bepalen;
-- mede hierom de OECD-cijfers met de internationale vergelijking van de
uitgaven voor onderwijs in het algemeen en van de positie van de leraren in
het bijzonder in de beschouwingen te betrekken (door bij de salariëring en
secundaire arbeidsvoorwaarden ook te kijken naar het aantal onderwijsuren
de zogeheten `teaching load'- en naar de groepsgrootte!);
-- betere facilitaire voorzieningen te creëren voor `de leraar als professional',
zoals een eigen werkruimte en voldoende administratieve ondersteuning.
Nadrukkelijke aandacht van de tijdelijke commissie voor deze punten kan haar advie-
zen verrijken.
Wij hebben hoge verwachtingen van het werk van de commissie. Een goed resultaat
is van cruciaal belang voor de oplossing van het meest ernstige knelpunt dat de
kwaliteit van het Nederlandse onderwijs bedreigt: onvoldoende voorziening in
gekwalificeerde leraren.
30
Bijlage 1 Leden van de Profielcommissie
Natuur en Techniek /
Natuur en Gezondheid
Voorzitter
1. Drs. J.G.F. (Jan) Veldhuis.
Vervulde, na eerst werkzaam geweest te zijn op het ministerie van Buitenland-
se Zaken en bij het bestuur van de Universiteit Leiden, van 1974-1985 functies
op het ministerie van O(C)&W: achtereenvolgens plaatsvervangend secretaris-
generaal en directeur-generaal/tevens inspecteur-generaal van het onderwijs.
Van 1986-eind 2003 was hij voorzitter van het CvB van de Universiteit Utrecht,
alwaar hij op het gebied van het onderwijs onder meer de innovatie (bètaoplei-
dingen; University College Utrecht) en de internationalisering van het onder-
wijs bevorderde. Voor de VSNU was hij jarenlang voorzitter van de onderwijs-
commissie en van de commissie vwo-wo. Op dit moment is de heer Veldhuis
op het gebied van onderwijs, wetenschap en technologie o.a. bestuursvoorzit-
ter van de QANU en de Radboudstichting en heeft hij zitting in de Raden van
Toezicht van de Stichting Carmelcollege (voorzitter), NUFFIC (plaatsvervangend
voorzitter), KPC Groep en TNO (lid).
Secretaris
2. Mevr. drs. L. (Lucia) Bruning.
Werkt als leerplanontwikkelaar natuurwetenschappen bij SLO. Studeerde
natuurkunde en werkte in het voortgezet onderwijs als docent natuur- en
scheikunde. Ervaring met het ontwikkelen van lesmethodes en de aansluiting Bijlage 1
van voortgezet onderwijs naar het hoger onderwijs.
Leden
3. Ir. J.W. (Harry) Ankone (hbo/techniek).
Na ruime ervaring in het bedrijfsleven nu directeur van de Faculteit Techniek
van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
4. Mevr. drs. C. (Cocky) Booy (onderwijs/bedrijfsleven/techniek).
Directeur VHTO, Landelijk expertisebureau meisjes/vrouwen en bèta/techniek.
Jarenlange ervaring in beleidsadvisering en projecten met betrekking tot het
verhogen van de participatie van meisjes en vrouwen in techniek, natuurwe-
tenschappen en ICT. Bestuurslid van Stichting Technasium. Bestuurslid van de
EU-organisatie WiTEC.
31
5. Prof. dr. R.H. (Robbert) Dijkgraaf (wetenschap/natuurkunde/wiskunde).
Universiteitshoogleraar mathematische fysica (Universiteit van Amsterdam).
Betrokken bij diverse projecten rond het onderwijs en de popularisering van de
exacte wetenschappen. Lid Commissie Vernieuwing Natuurkundeonderwijs
havo/vwo. Winnaar Spinozaprijs 2003.
6. Mevr. drs. A. (Anke) Harteveld (onderwijs/biologie/schoolleiding).
Voorzitter Centrale Directie Petrus Canisius College Alkmaar. Eerder lerares
biologie en schoolleider. Lid Commissie Vernieuwing Biologieonderwijs.
7. Mevr. drs. L.A.H.M. (Luusi) Hendriks (universiteit/techniek).
Onderwijskundige. Projectmanager (Bètabrug en Diversiteit), Brugprojecten
tussen vwo-wo, Universiteit van Amsterdam, Onderwijsinstituut Exacte
Wetenschappen. Was hiervoor aan de TU Delft projectleider van het aanslui-
tingsproject TU Delft en vwo.
Bijlage 1 8. Mevr. A. (Aukje) Hilderink (leerlinge/studente).
Tot voor kort leerlinge vwo (profiel Natuur en Gezondheid) en als zodanig
bestuurslid van het Landelijk Aktie Komitee Scholieren LAKS. Nu studente.
9. Drs. W. (Wim) Kleijne (onderwijs/wiskunde/examens).
Tot voor enige tijd coördinerend inspecteur voortgezet onderwijs. Was binnen
de inspectie belast met examenzaken en was ook de deskundige binnen de
inspectie voor wiskunde. Nu met pensioen. Hij is momenteel werkzaam als
algemeen voorzitter van de staatsexamencommissie. Lid van de Nederlandse
Onderwijs Commissie voor Wiskunde, National Representative bij de ICMI en
lid van de Vernieuwingscommissie Wiskunde (cTWO). Is ook lid van de
Profielcommissie E&M/C&M.
10. Prof. dr. G. (Gerard) van Koten (wetenschap/scheikunde).
Voorzitter Stuurgroep Nieuwe Scheikunde, actief binnen de KNAW mede op
het gebied van voortgezet onderwijs. Decaan Faculteit Bètawetenschappen
van de Universiteit Utrecht, Universiteitshoogleraar UU.
11. Prof. dr. S.B. (Salle) Kroonenberg (wetenschap/aardwetenschappen/techniek)
Hoogleraar geologie aan TU Delft, afdeling technische aardwetenschappen.
12. Mevr. drs. M.M. (Marianne) Mewissen-Teeuw (onderwijs/schoolleiding)
Voorzitter Centrale Directie Interconfessioneel Hofstad College Den Haag.
Bestuurslid van het Platform Bèta Techniek. Heeft als studieachtergrond lite-
ratuurwetenschap en taalkunde. Voorheen lerares Frans, Nederlands en
schoolleider.
32
13. Prof. dr. ir. R. (Rudy) Rabbinge (wetenschap/landbouwwetenschappen).
Universiteitshoogleraar Wageningen Universiteit met als aandachtsgebied
duurzame ontwikkeling en voedselzekerheid. Voorzitter Science Council
CGIAR. Internationaal actief op het gebied van de wereldvoedselvoorziening.
Lid van de Eerste Kamer voor de PvdA. Bestuurlijke functies in KNAW (voorzit-
ter Biologische Raad) en NWO (voorzitter gebiedsbestuur Aard- en levenswe-
tenschappen). Lid Commissie Vernieuwing Biologieonderwijs.
14. Prof. dr. T. (Taede) Sminia (universiteit/geneeskunde).
Adviseur College van Bestuur VU. Hoogleraar histologie/immunologie aan de
Vrije Universiteit. Heeft zich (als voormalig rector magnificus) in VSNU-verband
beziggehouden met voortgezet onderwijs (o.a. bestuur Cevo). Oud voorzitter
sectorplan natuurwetenschappen Nederlandse universiteiten (VSNU), voorzitter
programmaraad vo-ho (Deltaplan bètatechniek), voorzitter Studiekeuze 123.
15. Drs. W. (Wolter) Termaat (leraar biologie).
Leraar biologie en coördinator bovenbouw atheneum/gymnasium.
Oud-decaan havo.
16. Mevr. prof. dr. L.E.M. (Louise) Vet (wetenschap/biologie).
Hoogleraar Evolutionaire Ecologie, Wageningen Universiteit. Directeur
Nederlands Instituut voor Ecologie (NIOO-KNAW). Aantal jaren ervaring in het
voortgezet onderwijs. Jarenlange ervaring in het universitaire onderwijs. Lid
Biologische Raad. KNAW lid afdeling Natuurkunde. Heeft belangstelling voor
popularisering wetenschap (Raad van Toezicht Nationaal Centrum voor
Wetenschap en Technologie (waaronder NEMO). Raad van Toezicht Naturalis).
17. Prof. dr. J. (Jan) de Wit (wetenschap/bedrijfsleven/scheikunde). Bijlage 1
Loopbaan van 32 jaar bij Akzo Nobel; afgesloten in 2005 als Stafdirecteur
Technologie. Sinds 2000 bijzonder hoogleraar Research Strategie en
Management aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Onderwijs en onderzoek.
---
Bijlage 2 Leden van de Profielcommissie
Economie en Maatschappij /
Cultuur en Maatschappij
Voorzitter
1. Drs. J.G.F. (Jan) Veldhuis.
Vervulde, na eerst werkzaam geweest te zijn op het ministerie van Buitenland-
se Zaken en bij het bestuur van de Universiteit Leiden, van 1974-1985 functies
op het ministerie van O(C)&W: achtereenvolgens plaatsvervangend secretaris-
generaal en directeur-generaal/tevens inspecteur-generaal van het onderwijs.
Van 1986-eind 2003 was hij voorzitter van het CvB van de Universiteit Utrecht,
alwaar hij op het gebied van het onderwijs onder meer de innovatie (bètaoplei-
dingen; University College Utrecht) en de internationalisering van het onder-
Bijlage 2 wijs bevorderde. Voor de VSNU was hij jarenlang voorzitter van de onderwijs-
commissie en van de commissie vwo-wo. Op dit moment is de heer Veldhuis
op het gebied van onderwijs, wetenschap en technologie o.a. bestuursvoorzit-
ter van de QANU en de Radboudstichting en heeft hij zitting in de Raden van
Toezicht van de Stichting Carmelcollege (voorzitter), NUFFIC (plaatsvervangend
voorzitter), KPC Groep en TNO (lid).
Secretaris
2. Mevr. drs. L. (Lieke) Meijs.
Studeerde sociologie in Nijmegen, was docente maatschappijleer aan een VO
school in Uden, werkt sinds 1997 bij SLO. Was secretaris van de subcommis-
sie van De Rooy die zich bezighield met het combinatievak maatschappij-
leer/geschiedenis. Houdt zich binnen SLO bezig met Mens en maatschappij in
de basisvorming, competentiegericht leren en aansluitingsproblemen onder-
bouw-bovenbouw. Vanaf 2002 is zij projectleider van een aansluitingsproject
maatschappijleer VO en sociologie Radboud Universiteit Nijmegen.
Leden
3. Dhr. R. (Roel) van Asselt (hbo/aansluiting vo-hbo/wiskunde).
Lector `instroommanagement en aansluiting' Saxion Hogescholen Enschede
en Deventer. Directeur van Lica, het landelijk expertisecentrum op het gebied
van de aansluiting vo-hbo en mbo-hbo. Wiskundige, auteur van een methode
wiskunde voor het hoger onderwijs, lid van de Vernieuwingscommissie
Wiskunde (cTWO) en lid van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Rekenen
en Taal.
34
4. Prof. dr. F.H. (Folkert) Haanstra (wetenschap/psychologie/hbo/kunst).
Opleiding zowel op het gebied van de beeldende kunst (kunstacademie) als op
dat van de psychologie. Gepromoveerd op het gebied van kunsteducatie. Nu
lector kunst-en cultuureducatie Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (in
relatie tot de docentenopleidingen in de kunstvakken) en bijzonder hoogleraar
cultuureducatie en cultuurparticipatie Universiteit Utrecht.
5. Drs. G. (Gerard) Hogendoorn (universiteit).
Aansluitingscoördinator Erasmus Universiteit Rotterdam. Sociaal-geograaf.
Hiervoor werkzaam in het voortgezet onderwijs (leraar aardrijkskunde, decaan,
coördinator bovenbouw, co-auteur van een methode aardrijkskunde).
6. Drs. A. (Anton) Kanneworff (decaan/leraar/aardrijkskunde).
Decaan havo/vwo en leraar aardrijkskunde. Van 1997 tot 2004 voorzitter afde-
ling onderwijs van het KNAG.
7. Drs. W. (Wim) Kleijne (onderwijs/wiskunde/examens).
Tot voor enige tijd coördinerend inspecteur voortgezet onderwijs. Was binnen
de inspectie belast met examenzaken en was ook de deskundige binnen de
inspectie voor wiskunde. Nu met pensioen. Hij is momenteel werkzaam als
algemeen voorzitter van de staatsexamencommissie. Lid van de Nederlandse
Onderwijs Commissie voor Wiskunde, National Representative bij de ICMI en
lid van de Vernieuwingscommissie Wiskunde (cTWO). Is ook lid van de
Profielcommissie N&T/N&G.
8. Prof. dr. G.J. (Don) Mellenbergh
(wetenschap/psychologie/toepassing van de wiskunde).
Emeritus hoogleraar psychologische methodeleer Universiteit van Amsterdam.
Lid KNAW. Wetenschappelijk werk behalve op het gebied van de (kwantitatieve) Bijlage 2
methodologie ook op het gebied van onderwijs, toetsing, selectie en aansluiting.
9. Prof. mr. J.H. (Hans) Nieuwenhuis (wetenschap/recht).
Hoogleraar burgerlijk recht aan de Universiteit Leiden. Hiervoor o.a. raadsheer
in de Hoge Raad. Op 26 februari 2007 heeft hij de minister bericht dat hij zijn
werkzaamheden in de Profielcommissie Economie en Maatschappij / Cultuur
en Maatschappij beëindigt heeft.
10. Prof. dr. M.M.W. (Thijs) Pollmann
(wetenschap/taalkunde/geesteswetenschappen).
Neerlandicus. Emeritus hoogleraar `taalkunde, in het bijzonder met betrekking
tot de rol van de taal in de humaniora'. Wetenschappelijk werk op het gebied
van de taalkunde en op het gebied van de wetenschapstheorie van de geestes-
wetenschappen.
35
11. Drs. J.G.M. (Jan) Put (onderwijs).
Lid centrale directie Scholengemeenschap De Grundel en
Scholengemeenschap Twickel met portefeuille onderwijs; historicus (sinds 1
juni 2006 vervanger van mevrouw J. Stam).
12. Prof. dr. P. (Piet) de Rooy (wetenschap/geschiedenis).
Hoogleraar Nederlandse Geschiedenis aan de Universiteit van Amsterdam.
Was voorzitter van de commissie die een nieuw programma geschiedenis van
primair onderwijs tot en met vwo heeft geformuleerd. Dit is ingevoerd in 2005
(primair onderwijs), 2006 (onderbouw voortgezet onderwijs) en 2007 (boven-
bouw havo/vwo).
13. Prof. dr. P. (Paul) Schnabel (wetenschap/sociale wetenschappen).
Universiteitshoogleraar Universiteit Utrecht. Directeur van het Sociaal en
Cultureel Planbureau.
Bijlage 2 14. Prof. dr. J. (Jarig) van Sinderen (wetenschap/economie).
Hoogleraar economische politiek aan de Erasmusuniversiteit Rotterdam (deel-
tijd). Chief Economist bij de NMa. Was eerder o.a. plaatsvervangend directeur-
generaal van het CBS en secretaris-directeur van de WRR.
15. Mevr. J. (Janneke) Stam (onderwijs).
Rector Montessoricollege Nijmegen-Groesbeek. Was lerares Frans/Engels en
had zitting in de VVO-implementatiegroep tweede fase. Vanaf 1 juni 2006 ver-
vangen door drs. J.G.M. Put.
16. Dhr. S. (Sebastiaan) Steenman (leerling/student).
Tot voor kort leerling vwo en als zodanig bestuurslid van het Landelijk aktie
komitee scholieren LAKS. Nu student bestuurs- en organisatiewetenschap.
17. Drs. P. (Paul) Visser (leraar klassieke talen/psycholoog).
Leraar klassieke talen en psycholoog.
18. Mevr. drs. M. (Meta) Waal-Meijboom (onderwijs).
Voormalig rector van Scholengemeenschap Damstede, onderdeel van de
Interconfessionele Scholengroep Amsterdam. Was onder andere lerares
Nederlands.
36