Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Basisvaardigheden taal
in het voortgezet onderwijs
Resultaten van een inspectieonderzoek
naar taalvaardigheid in de onderbouw
van het vmbo en praktijkonderwijs

Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs

Resultaten van een inspectieonderzoek naar taalvaardigheid in de onderbouw van het vmbo en praktijkonderwijs

Voorwoord

Op velerlei terrein is er op dit moment aandacht voor de basisvaardigheden op het gebied van taal en rekenen. Ook in het onderwijs wordt gewerkt aan de doelstelling om alle leerlingen een basisniveau te laten bereiken op deze onderdelen, hetgeen voor hun functioneren op school en in de maatschappij van essentieel belang is. De Inspectie van het Onderwijs heeft in de afgelopen jaren al verschillende keren aandacht geschonken aan het thema van de basisvaardigheden. Vanwege de toege- nomen aandacht voor de basisvaardigheden en het stijgende belang daarvan binnen het onderwijs, heeft de inspectie een meerjarig onderzoeksprogramma naar de prestaties van leerlingen op de basisvaardigheden taal, rekenen en sociale omgang opgezet. Dit onderzoeksprogramma bestrijkt het primair en voortgezet onderwijs en de bve-sector. Binnen dit programma is in 2007 onderzoek uitgevoerd naar de basisvaardigheden taal in het primair en voortgezet onderwijs en in de bve-sector, en naar de basisvaardigheden rekenen in het primair onderwijs. Dit rapport beschrijft de resultaten van het onderzoek dat de inspectie in 2007 heeft uitgevoerd naar de basisvaardigheden voor taal van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het onderzoek heeft zich gericht op de vraag hoe de leerlingen in de onderbouw van het praktijkonderwijs en het vmbo presteren op de basisvaardig- heden taal, welke maatregelen scholen nemen om deze prestaties te verbeteren en hoe in dat licht die prestaties kunnen worden verklaard en verbeterd. Ik ben de scholen voor praktijkonderwijs en de vmbo-scholen die in het onderzoek hebben geparticipeerd erkentelijk voor hun bijdrage; dat geldt in het bijzonder voor de scholen die eveneens aan het verzoek van de inspectie hebben voldaan om hun leerlingen een taaltoets af te nemen.
Ik hoop dat dit rapport zal bijdragen aan een goed inzicht in de problematiek van de basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs, met name wat betreft de mogelijkheden voor scholen om hun aanpak van de bestrijding van taalachterstan- den te verbeteren.
De hoofdinspecteur voortgezet onderwijs,
dr. J. Kaldewaij
december 2007

Inhoudsopgave

Samenvatting 7
1 Inleiding 11
2 Opzet en uitvoering onderzoek 15
2.1 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet 15
2.2 Uitvoering van het onderzoek 16
3 Resultaten 19
3.1 Niveau basisvaardigheden taal in vmbo en praktijkonderwijs 19
3.2 Vaststelling niveau basisvaardigheden door vo-scholen 25
3.3 Maatregelen die scholen nemen ter vermindering van de taalachterstand 32
4 Conclusies en beschouwing 45
4.1 Conclusies 45
4.2 Beschouwing 49 Literatuur 53


6

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Samenvatting
In het kader van een meerjarig onderzoeksprogramma naar de prestaties van leer- lingen op de basisvaardigheden taal, rekenen en sociale omgang heeft de inspectie van het onderwijs in 2007 de basisvaardigheden voor taal van leerlingen in het voortgezet onderwijs onderzocht. In dit rapport wordt verslag gedaan van dit on- derzoek. De centrale vraag van het onderzoek luidt: Hoe presteren Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs op de basisvaardig- heden taal en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en verbeterd? Om deze vraag te kunnen beantwoorden zijn twee toespitsingen gemaakt. Aller- eerst heeft de inspectie zich gericht op die groepen scholen en afdelingen, waarvan kon worden verwacht dat de basisvaardigheden van de leerlingen wat minder zijn ontwikkeld, namelijk de afdelingen van vmbo-scholen voor basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerwegen en scholen voor praktijkonderwijs. Uit deze doelgroep is een landelijke, aselecte, representatieve steekproef getrokken van 72 scholen. De overige afdelingen en schoolsoorten van het voortgezet onderwijs zijn in dit onderzoek buiten beschouwing gebleven. Voorts zijn binnen de onderzoeks- groep alleen de leerlingen van het eerste en het tweede leerjaar in dit onderzoek betrokken.
Een tweede toespitsing betreft de basisvaardigheden. De inspectie heeft in dit on- derzoek de volgende (werk)definitie van basisvaardigheden gehanteerd: de basale communicatieve vaardigheden, die een leerling op school en in de maatschappij minimaal nodig heeft om als onderwijsdeelnemer en als burger doelmatig te kun- nen communiceren met andere deelnemers en burgers en met de overheid. De inspectie heeft afgezien van een exacte niveauaanduiding, omdat deze op het moment van het onderzoek nog wordt uitgewerkt door de werkgroep Doorlopende Leerlijnen, die de minister heeft ingesteld. Om toch enigszins een niveau-indicatie van de betrokken leerlingen te kunnen weergeven, heeft de inspectie op ruim de helft van de scholen uit het onderzoek een toets laten afnemen in de onderbouw, de toets Diataal. Deze toets is speciaal voor het onderzoek op de betreffende scho- len ingezet en meet het niveau van de leerlingen op tekstbegrip, woordenschat en luistervaardigheid. De prestaties van leerlingen op andere basisvaardigheden, zoals technisch lezen, grammatica, spelling, spreekvaardigheid, schrijven en informatie- verwerking blijven daarmee in dit rapport buiten beschouwing. De resultaten op de toets Diataal geven een indicatie van de beheersing van de betreffende basisvaardigheden. Deze resultaten zijn:
1) Aan het begin van het eerste leerjaar hebben leerlingen van vmbo-b/k scholen de grootste achterstand in de luistervaardigheden: 83 procent van hen pres- teert onder het gemiddelde. In iets mindere mate hebben zij achterstanden voor tekstbegrip (60 procent) en woordenschatontwikkeling (ruim 50 procent). Voorts blijken bijna alle leerlingen van het praktijkonderwijs ten minste twee, maar dikwijls meerdere leerjaren achterstand te hebben op deze vaardigheden.
2) Aan het einde van het tweede leerjaar scoort 28 procent van de vmbo-b/k-

leerlingen bij tekstbegrip op of boven het gemiddelde. Dat wil zeggen dat bij 72 procent sprake is van een relatieve achterstand op deze vaardigheid.
---

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

De achterstand bij woordenschat is duidelijk verminderd op het eind van het tweede leerjaar ten opzichte van het begin van het eerste leerjaar: slechts een kwart scoort onder het gemiddelde (was ruim 50 procent). Bij de luistervaar- digheden is eveneens een afname van de achterstandsgroep te zien: nu scoort
66 procent onder het gemiddelde (was 83 procent). Uit de toetsresultaten blijkt verder dat bijna alle leerlingen van het praktijkonderwijs ook aan het eind van het tweede leerjaar de basisvaardigheden onvoldoende beheersen. Dit is begrijpelijk, aangezien het gemiddelde niveau voor leerjaar 2 vmbo-bbl/kbl geldt en leerlingen van het praktijkonderwijs doorgaans een leerachterstand van twee tot drie leerjaren voor taalvaardigheden hebben. Het zoeken van een verklaring van deze resultaten is een complexe aangelegenheid. In het onderzoek zijn specifieke leerlingkenmerken, zoals etniciteit, geslacht, IQ, leeftijd, opleiding van de ouders of sociaal-economisch milieu buiten beschouwing gelaten. Voorts gaat het hier om twee verschillende cohorten leerlingen: instroom
2005 en instroom 2007. Daarom kan slechts een algemeen, schooloverstijgend beeld worden gegeven van de prestaties van de onderzochte leerlingen. Wel heeft de inspectie op de scholen uit de steekproef kunnen onderzoeken hoe deze in professionele zin met taalachterstand omgaan. Veel scholen blijken de mogelijkheden om taalachterstanden adequaat aan te pakken onvoldoende te be- nutten.
De belangrijkste resultaten van de analyse van de wijze waarop scholen met taal- achterstanden omgaan en de mogelijkheden tot verbetering daarbij zijn:
· Op de helft van de scholen met vmbo-bbl/kbl beschikken de leraren Nederlands bij de start van het eerste leerjaar niet over een overzicht van de eindniveaus voor taal die elke leerling afzonderlijk in het basisonderwijs heeft bereikt, terwijl dat voor de vaardigheden begrijpend lezen, technische lezen en spelling wel op de school bekend is. Bij hen ontbreekt dikwijls een duidelijk inzicht in de precieze vormen van taalachterstand. Hierdoor komt ook de doorgaande lijn in `taal' tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs in het gedrang.
· De onderwijstijd voor het vak Nederlands wordt in omvang doorgaans niet afgestemd op groepen leerlingen met meer of minder taalachterstanden. Op scholen waar meer tijd wordt besteed aan technisch lezen, behalen de leerlin- gen betere resultaten c.q. meer vooruitgang op de Diataaltoetsen.
· Op vier van de tien onderzochte scholen geven de leraren Nederlands geen huiswerk op om bepaalde taalvaardigheden verder te oefenen.
· Slechts 30 procent van de scholen heeft vastgelegd welk niveau de leerlingen aan het eind van het tweede leerjaar zouden moeten bezitten. Driekwart van de onderzochte scholen toetst niet of de leerlingen op het eind van het tweede leerjaar het gewenste niveau heeft bereikt. Op scholen waar het eindniveau van het tweede leerjaar voor taal wel is vastgelegd halen vmbo-basisleerlingen hogere cijfers voor Nederlands op het centraal examen.
· Op de meeste scholen besteden de leraren van andere vakken dan Nederlands geen (structurele) aandacht aan de taalachterstanden.
8

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


· Op driekwart van de scholen is geen structurele en herkenbare aanpak van de taalachterstanden vastgelegd, hetgeen wil zeggen dat een substantiële meer- derheid van de scholen geen invulling geeft aan artikel 6c van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO).


---


10

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


1 Inleiding
Uit velerlei onderzoek, onder meer door de Inspectie van het Onderwijs, komt naar voren dat scholen en instellingen verschillen in de prestaties (leerresultaten) die zij met hun leerlingen en deelnemers bereiken. Voorts blijkt dat deze verschillen niet altijd samenhangen met het sociaal-economisch milieu waaruit de leerlingen en deelnemers afkomstig zijn, maar voor een belangrijk deel zijn terug te voeren op de methodiek en didactiek die door de school en instelling worden gehanteerd. Dit verband is bijvoorbeeld aangetoond voor technisch lezen in het basisonderwijs en voor wiskunde in het voortgezet onderwijs. Verwacht mag worden dat verbe- teringen in de methodiek en didactiek van het technisch lezen en wiskunde op die scholen die hierin achterblijven zullen leiden tot betere leerresultaten van leerlingen (Inspectie van het Onderwijs, 2006; Inspectie van het Onderwijs, 2007). Onderzoeksprogramma basisvaardigheden
Het maatschappelijk belang van bovenstaande bevindingen is in 2006 nogmaals onderstreept door de politieke aandacht voor het vraagstuk van de basisvaardig- heden.
Deze aandacht richtte zich allereerst op de basisvaardigheden van de studenten aan de pabo (zie de brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Tweede Kamer van juni 2006). Als vervolg hierop heeft de minister aan de inspectie gevraagd het thema van de basisvaardigheden nader te onderzoeken. De inspectie heeft een meerjarig onderzoeksprogramma opgezet waarin onder- zocht wordt hoe de stand van zaken is bij de basisvaardigheden in het primair en voortgezet onderwijs en in de bve-sector. Het gaat hierbij om de basisvaardigheden taal, rekenen en wiskunde en sociale omgang.
In de meerjarenplanning van dit onderzoeksprogramma zijn de volgende keuzes gemaakt.
In 2007 heeft de inspectie in het primair onderwijs onderzoek gedaan naar de basisvaardigheden rekenen. De keuze voor dit onderdeel is met name ingegeven door de tegenvallende uitkomsten van het onderzoek in het kader van de Periodieke Peilingen in het Onderwijs in Nederland (PPON) 2006 naar rekenen en wiskunde in het basisonderwijs. Bovendien heeft de inspectie in het schooljaar 2005/2006 in het primair onderwijs reeds onderzoek gedaan naar een van de domeinen van de basisvaardigheden taal, namelijk naar technisch lezen (Inspectie van het Onderwijs,
2007). Dit onderzoek heeft in 2007 een vervolg gekregen doordat op basisscholen een onderzoek is gedaan naar de taalprestaties.
Voor het voortgezet onderwijs is, mede vanwege het verzoek van de minister, in
2007 het accent gelegd op de basisvaardigheden taal. Het vraagstuk van de basisvaardigheden van de pabostudenten is door de inspec- tie opgepakt in de vorm van een onderzoek naar het niveau van de instroom. De instroom in de pabo is afkomstig van havo, vwo en mbo. Binnen het mbo zijn er twee toeleverende opleidingen: SPW en Onderwijsassistent (OA). Het onderzoek gaat over de kwaliteit van het onderwijs rekenen/wiskunde en Nederlands van de opleiding voor onderwijsassistenten en het niveau van de leerlingen op deze terrei- nen. Het onderzoek geeft daarmee ook antwoord op vraag naar basisvaardigheden bij de instroom in de pabo.

---

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

In de volgende jaren zullen achtereenvolgens de andere basisvaardigheden in de onderscheiden onderwijssectoren worden onderzocht. In 2008 zullen de basis- vaardigheden taal in het primair onderwijs nader worden onderzocht, evenals de basisvaardigheden rekenen in het voortgezet onderwijs. Doel van het onderzoeksprogramma is gegevens te leveren over de stand van zaken van de kwaliteit van het onderwijs in de basisvaardigheden taal/lezen, re- kenen en wiskunde en sociale omgang. Om het beeld te objectiveren worden de Nederlandse rendementsgegevens waar mogelijk vergeleken met OECD-cijfers van andere landen.
De drie centrale vragen van het onderzoeksprogramma voor 2007 zijn als volgt geformuleerd:

1. Hoe presteren Nederlandse scholen voor primair onderwijs, voortgezet onder- wijs en bve op de basisvaardigheid taal/lezen en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en verbeterd?

2. Hoe presteren Nederlandse scholen voor primair onderwijs op de basisvaar- digheid rekenen en wiskunde en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en verbeterd?

3. Wat is de kwaliteit van het onderwijs in de basisvaardigheden rekenen, wis- kunde en taal op de opleidingen SPW en Onderwijsassistent? Basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs Afgeleid van de centrale vragen voor het onderzoeksprogramma `basisvaardig- heden' van de inspectie is de centrale vraag van het inspectieonderzoek naar de basisvaardigheden in het voortgezet onderwijs:
Hoe presteren Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs op de basisvaardig- heden taal en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en verbeterd? In het onderzoek zijn allereerst twee toespitsingen gemaakt. Om te beginnen is als onderzoeksgroep gekozen voor de scholen en afdelingen voor voortgezet onderwijs waar naar verwachting een groot percentage van de leerlingen kwetsbaar is als het gaat om de basisvaardigheden taal, namelijk de afdelingen van vmbo-scholen voor basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerwegen en scholen voor praktijkonderwijs.
Van de leerlingen op de scholen voor praktijkonderwijs is bekend dat ze een taal- achterstand hebben; een achterstand van twee à drie jaar is een voorwaarde voor het verlenen van een indicatie. De scholen voor praktijkonderwijs zijn ondanks dit gegeven in het onderzoek betrokken, omdat de leerlingen op deze scholen ook over de basale communicatieve vaardigheden moeten (kunnen) beschikken. Bovendien wordt het hierdoor mogelijk om zicht te krijgen op de verschillen tussen vmbo en praktijkonderwijs op dit punt.
Op de scholen/afdelingen uit de onderzoeksgroep heeft het onderzoek zich gericht op de leerlingen van de onderbouw, omdat het voor de hand ligt dat de aandacht voor (onderwijs in) basisvaardigheden taal zich vooral richt op de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs.

12

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Daarnaast is in het onderzoek de volgende definitie van het begrip `basisvaardighe- den' gebruikt: de basale communicatieve vaardigheden, die een leerling op school en in de maatschappij minimaal nodig heeft om als onderwijsdeelnemer en als burger doelmatig te kunnen communiceren met andere deelnemers en burgers en met de overheid.
In het onderzoek is geen nadere uitwerking van deze definitie gebruikt. Er is dus geen gebruik gemaakt van een exacte niveauaanduiding. Deze aanduiding van het niveau van de basisvaardigheden was op het moment van het onderzoek nog een opdracht van de minister aan de werkgroep Doorlopende Leerlijnen, waardoor in het inspectieonderzoek hiervan geen gebruik kon worden gemaakt. Om toch in het onderzoek gebruik te kunnen maken van een niveau-indicatie van de betrokken leerlingen, heeft de inspectie op ruim de helft van de scholen uit het onderzoek een toets laten afnemen, de toets Diataal. Deze toets is speciaal voor het onderzoek op de betreffende scholen ingezet en meet het niveau van de leerlingen op tekstbegrip, woordenschat en luistervaardigheid. De resultaten van de toetsafname spelen een belangrijke rol in beantwoording van de centrale onder- zoeksvraag; dit antwoord richt zich dan ook met name op de domeinen begrijpend lezen, woordenschat en luistervaardigheid.
In dit rapport worden de resultaten van het onderzoek beschreven en toegelicht. In hoofdstuk 2 worden de onderzoeksvragen, de onderzoeksopzet en de uitvoering van het onderzoek beschreven. Hoofdstuk 3 geeft de resultaten van het onderzoek weer, zowel de toetsresultaten van de betrokken leerlingen als de resultaten van het onderzoek naar de activiteiten van de scholen op het terrein van de basisvaar- digheden taal. In hoofdstuk 4 worden deze resultaten nader geanalyseerd en van een beschouwing voorzien.


13


14

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


2 Opzet en uitvoering onderzoek

2.1 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet
De centrale vraag van het inspectieonderzoek naar de basisvaardigheden taal in het voortgezet onderwijs luidt:
Hoe presteren Nederlandse scholen voor voortgezet onderwijs op de basisvaardig- heden taal en hoe kunnen die prestaties worden verklaard en verbeterd? Als onderzoeksgroep is gekozen voor de scholen en afdelingen voor voortgezet onderwijs waar naar verwachting een groot percentage van de leerlingen kwetsbaar is als het gaat om de basisvaardigheden taal, namelijk de afdelingen van vmbo- scholen voor basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerwegen en scholen voor praktijkonderwijs.
Op deze scholen/afdelingen heeft het onderzoek zich gericht op de leerlingen van de onderbouw, omdat het voor de hand ligt dat de aandacht voor (onderwijs in) basisvaardigheden taal zich vooral richt op de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs.
Op grond van deze overwegingen is de centrale vraag uitgewerkt in de volgende onderzoeksvragen:

1. In hoeverre beheersen leerlingen van vmbo en praktijkonderwijs de basisvaar- digheden Nederlandse taal aan het begin van het eerste leerjaar?
2. In hoeverre beheersen leerlingen van vmbo en praktijkonderwijs de basisvaar- digheden Nederlandse taal aan het eind van het tweede leerjaar?
3. Wat doen scholen voor vmbo en praktijkonderwijs om de basisvaardigheden Nederlandse taal vast te stellen aan het begin van hun opleiding?
4. Wat zijn de belangrijkste kenmerken van opleidingen met goede resultaten op het gebied van de basisvaardigheden Nederlandse taal?
5. In hoeverre zijn, mede op grond van de uitkomsten van dit onderzoek, moge- lijkheden voor verbetering aan te reiken?
Uit de scholen voor praktijkonderwijs en de scholen voor voortgezet onderwijs met een vmbo-afdeling (met ten minste een basis- en kaderberoepsgerichte leerweg) is een aselecte representatieve steekproef van 72 scholen getrokken. De onderzoeksvragen zijn in drie categorieën in te delen: vragen gericht op leer- lingen, vragen gericht op de schoolorganisatie of schoolkenmerken en vragen sa- menhangend met de relatie tussen de kwaliteit van de onderwijsactiviteiten en de resultaten van de leerlingen.
Allereerst zijn onderzoeksvragen geformuleerd die bedoeld zijn om bij leerlingen het niveau vast te stellen waarin zij de basisvaardigheden Nederlandse taal beheer- sen. Onderzoeksvragen 1 en 2 beogen in kaart te brengen hoe het feitelijk staat met de beheersing van basisvaardigheden Nederlandse taal aan het begin van het voortgezet onderwijs.

15

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Uit overwegingen van validiteit en betrouwbaarheid is het noodzakelijk dat het ni- veau van de basisvaardigheden op elk van de scholen uit de onderzoekspopulatie met dezelfde instrumenten wordt vastgesteld. De school is daarom gevraagd alle leerlingen van het eerste en tweede jaar aan de toets Diataal te laten meedoen. Dit onderzoek onder de beginnende eerstejaars leerlingen heeft plaatsgevonden in de maand september 2007. Om de vooruitgang van het niveau van de leerlingen gedu- rende de onderbouw vast te stellen is in de maand juni 2007 op dezelfde scholen de toets afgenomen bij de leerlingen aan het einde van het tweede leerjaar. Bij de interpretatie van de onderzoeksresultaten zal er rekening mee worden ge- houden dat het hier gaat om twee afzonderlijke cohorten leerlingen: instroom 2005 en instroom 2007.
Onderzoeksvraag 3 is gericht op de schoolorganisatie en schoolkenmerken. Hierbij is allereerst gekeken naar de informatieoverdracht van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Vervolgens is nagegaan of scholen voor vmbo en praktijkonderwijs gedetailleerde informatie hebben over de mate waarin de leer- lingen aan het begin van hun opleiding de Nederlandse taal beheersen. Ten slotte is onderzocht welke maatregelen de scholen genomen hebben om in de lessen Nederlands rekening te houden met het niveau waarop de leerlingen de basisvaar- digheden Nederlandse taal beheersen aan het begin van het eerste leerjaar. Onderzoeksvraag 4 richt zich op de kenmerken en activiteiten van scholen die correleren met een significante vooruitgang van leerlingen op het gebied van de basisvaardigheden Nederlandse taal. Hiertoe zijn allereerst de resultaten per school op de onderzoeksvragen 1 en 2 met elkaar vergeleken. Vervolgens zijn deze gege- vens gekoppeld aan de resultaten op onderzoeksvraag 4. Onderzoeksvraag 5 is bedoeld om die handreikingen voor verbetering aan te bieden die mede op grond van dit onderzoek relevant worden geacht.
2.2 Uitvoering van het onderzoek
Het onderzoek is uitgevoerd op scholen die zijn getrokken uit een aselecte, re- presentatieve steekproef van 72 scholen voor praktijkonderwijs en scholen voor voortgezet onderwijs met een vmbo-afdeling met (ten minste) een basis- en ka- derberoepsgerichte leerweg.
Op deze scholen heeft een onderzoek door de inspectie plaatsgevonden en aan deze school is tevens de vraag voorgelegd om de toets Diataal af te nemen bij de betreffende leerlingen uit de onderbouw.
Om de benodigde informatie te kunnen verzamelen zijn voor de in paragraaf 2.1 genoemde onderzoeksvragen verschillende onderzoeksinstrumenten gebruikt. Instrumenten gericht op de informatieverzameling bij leerlingen: Diataal Zoals hierboven aangegeven is aan de deelnemende scholen de vraag voorge- legd om bij hun leerlingen in het eerste en tweede leerjaar de toets Diataal af te nemen.

16

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Diataal bestaat uit een drietal toetsen (Diatekst, Diawoord en Diafoon), waarmee een beeld wordt gegeven van de taalvaardigheid van leerlingen in de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Deze toetsen brengen respectievelijk de leesvaardig- heid, de woordenschatkennis en de luistervaardigheid in kaart. Diataal wordt via het internet afgenomen en bestaat uit een leerlingmodule en een docentenmodule. De deelnemende scholen hebben hierdoor ook zelf de gelegenheid gehad om hun resultaten in te zien en te analyseren. Door de resultaten op Diatekst en Diawoord te vergelijken, kan worden achterhaald of een leerling een taalprobleem of een leesprobleem heeft, of beide. In samenhang met de afname van Diafoon wordt deze diagnose nog scherper gesteld.
De toets Diataal is voor de leerlingen van het tweede leerjaar afgenomen aan het einde van het leerjaar, in de maand juni 2007 en voor de leerlingen van het eerste leerjaar aan het begin van het leerjaar, in de maand september 2007. Hoewel het hier om twee verschillende cohorten leerlingen gaat, is het aanneme- lijk dat de leerlingen uit het tweede leerjaar, na twee jaar voortgezet onderwijs, een systematisch hogere score op de toetsen laten zien dan de leerlingen uit het eerste leerjaar.
Instrumenten gericht op de informatieverzameling bij de schoolorganisatie en over de schoolkenmerken
Bij het onderzoek naar de activiteiten van scholen aan het begin van de opleiding om eventuele taalachterstanden vast te stellen, zijn door de inspecteur die het onderzoek op de school uitvoerde, gesprekken gevoerd met ten minste enkele leerlingen met een taalachterstand, met twee leraren Nederlands uit de eerste twee leerjaren, met de zorgcoördinator en met de schoolleiding. Daarbij is gebruik gemaakt van een gestandaardiseerde vragenlijst om de gesprekken te structureren. Daarnaast zijn per school dossiers van ten minste zes leerlingen uit het tweede leerjaar onderzocht op de soort beschikbare informatie over hun taalachterstand en op eventuele maatregelen van de school. Bij de selectie van de dossiers is de school gevraagd in elk geval die leerlingen te kiezen waarvan hen bekend is dat zij een flinke taalachterstand hebben.
Instrumenten gericht op het vaststellen van kenmerken en activiteiten van scholen die correleren met een significante vooruitgang van leerlingen op het gebied van de basisvaardigheden Nederlandse taal.
Met behulp van de bestanden met de resultaten per school van de toetsen Diataal van de leerjaren 2 en 1 is allereerst vastgesteld welke vooruitgang er is geboekt op de domeinen tekstbegrip, woordenschat en luistervaardigheid. Vervolgens is in regressieanalyse vastgesteld welke kenmerken en activiteiten van scholen cor- releren met een significante vooruitgang van leerlingen op het gebied van de ba- sisvaardigheden Nederlandse taal.

17


18

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


3 Resultaten
In dit hoofdstuk worden allereerst de resultaten op de toets Diataal gepresenteerd en geanalyseerd (paragraaf 3.1). Daarna wordt beschreven op welke manier en in welke mate de onderzochte scholen het niveau van hun leerlingen op het terrein van de basisvaardigheden taal vaststellen (paragraaf 3.2). Paragraaf 3.3 beschrijft de maatregelen die de scholen nemen om de taalachterstanden bij hun leerlingen te verminderen of weg te nemen, waarna in paragraaf 3.4 de analyse van de doel- treffendheid van die maatregelen plaatsvindt.

3.1 niveau basisvaardigheden taal in vmbo en
praktijkonderwijs

3.1.1 diataal
Van de 72 scholen die bij het onderzoek zijn betrokken, zijn van 35 scholen de re- sultaten van de Diataaltoetsen van zowel de leerlingen in het eerste als in tweede leerjaar beschikbaar. In totaal zijn dit de resultaten van de Diataaltoetsen van onge- veer 3.600 eerstejaars en ongeveer 3.600 tweedejaars leerlingen. Het gaat bij Diataal om drie toetsen: Diatekst voor tekstbegrip, Diawoord voor woordenschat en Diafoon voor luistervaardigheid.
Diataal is gebaseerd op taal- en tekstmateriaal dat ontleend is aan het schriftelijke schoolaanbod en dat voor dat aanbod representatief wordt geacht. De scores voor de toetsen van Diataal doen daarmee een uitspraak over de beheersing van die schooltaal, in het bijzonder over het begrip van teksten en woorden die leerlingen bij de verschillende vakken op school krijgen aangeboden. Hieraan wordt een stan- daard ontleend voor de criteriumnormering.
Verder is de toets ook genormeerd aan landelijke representatieve referentiegroepen op twee onderwijsniveaus (vmbo en havo/vwo). Normaal is de toets adaptief en kunnen leerlingen afhankelijk van hun prestaties tijdens de toetssessie ongemerkt overstappen op een hoger of lager tekstniveau, maar voor dit onderzoek is alle leerlingen een vast pakket van teksten aangeboden, met een gemiddelde moei- lijkheidsgraad 2/3 (zie tabel 3.1.1. hieronder). Daarnaast onderscheidt Diataal per domein van taalvaardigheden vijf vaardigheidsniveaus die zijn genormeerd op basis van landelijke steekproeven: van niveau A (de beste leerlingen) via B, C en D naar niveau E (de zeer zwakke leerlingen). De vaardigheidsgroep drukt het niveau van een leerling uit in relatie tot leerlingen van hetzelfde schooltype. De niveaus D en E tezamen zijn op landelijk niveau gerelateerd aan de 25 procent zwakste leerlingen van het betreffende leerjaar en schooltype. Niveau A en B omvatten samen de 50 procent hoogste scores, waarbij niveau A de 25 procent beste scores aanduidt. De normering die hier wordt gehanteerd, is gerelateerd aan een landelijke referen- tiegroep van vmbo-leerlingen.
Hiernaast worden de toetsresultaten uit het onderzoek onder leerlingen van scho- len voor praktijkonderwijs en vmbo-kader- en beroepsgerichte leerweg in de vorm van de niveau-indeling dus vergeleken met de algemene scores van de vmbo- leerlingen.

19

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Voor een goede interpretatie van de toetsscores moet echter niet alleen worden stilgestaan bij de relatieve betekenis (dus de waarde van de scores ten opzichte van elkaar, ingedeeld in de niveaus A t/m E), maar tevens moet worden nagegaan of het mogelijk is de scores te interpreteren aan de hand van een criterium. Bij Diataal is dat criterium gelegen in het aangeboden tekstmateriaal dat representatief wordt geacht voor het betreffende leerjaar en schooltype. Dit criterium is ontwikkeld in het grondleggende onderzoek dat aan de Universiteit Groningen heeft plaatsgevonden ten behoeve van de ontwikkeling van Diataal. In dit onderzoek ­ mede op basis van tekstlinguïstisch onderzoek ­ is een analyse gemaakt van leesteksten uit school- boeken voor primair en voortgezet onderwijs naar moeilijkheidsgraad en vervolgens zijn moeilijkheidsniveaus gedefinieerd (Hacquebord en Andringa, 2000). Deze vijf tekstniveaus zijn enerzijds gerelateerd aan onderwijsniveaus en anderzijds aan scores van het Begrijpend Lezen Niveau (BLN-scores) volgens onderstaande tabel. Hierdoor is het mogelijk de Diataal scores een absoluut niveau mee te geven, bijvoorbeeld niveau groep 8 basisonderwijs of niveau leerjaar 1 vmbo. tabel 3.1.1 Moeilijkheidsniveau van teksten gerelateerd aan BLn's die bij diataal worden onderscheiden én aan de daarmee corresponderende onderwijsniveaus.
Tekstniveau gerelateerd ontwikkelingsmodel
tekstmoeilijkheid 1 2 3 4 5 BLn 41-50 51-60 61-70 71-80 81 PO-7 Vmbo-1 Vmbo-tl/ havo-1 havo/ vwo-1 PO-8 Vmbo-2 Vmbo-tl/ havo-2 havo/vwo-2 Vmbo-3 Vmbo-tl/ havo-3 Vmbo-4 toelichting: PO-8 staat voor leerlingen uit groep 8 van het basisonderwijs; vmbo-1 staat voor leerlingen van vmbo in het eerste leerjaar.
De interpretatie van deze tabel luidt:

· Vmbo-leerlingen zouden aan het begin van het eerste leerjaar gemiddeld een score op Diatekst moeten hebben van BLN 51. Deze score geldt tevens voor leerlingen aan het begin van groep 8 van het basisonderwijs.
· Leerlingen uit groep 8 van het primair onderwijs zouden op het eind van het cursusjaar gemiddeld een score op Diataal van BLN 60 moeten hebben; dit geldt ook voor leerlingen van het vmbo op het eind van hun eerste leerjaar. Dat houdt in dat zij dan in staat worden geacht teksten van moeilijkheidsgraad
2 zelfstandig met voldoende begrip te lezen en voldoende leesvaardig worden geacht om teksten van een hoger niveau (zoals gevraagd in het volgende leer- jaar) aan te kunnen.

· Vmbo-leerlingen zouden op het eind van het tweede leerjaar gemiddeld een score op Diatekst van BLN 70 moeten hebben; deze score geldt ook voor leer- lingen van vmbo-tl en havo op het eind van hun eerste leerjaar. Dat houdt dan in dat zij in staat moeten worden geacht teksten tot en met moeilijkheidsgraad
3 goed aan te kunnen. Zij kunnen dan de overstap maken naar teksniveau 4, dat qua moeilijkheidniveau overeenkomt met het tekstaanbod dat zij kunnen verwachten in het derde leerjaar van het vmbo.
20

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

De scores van Diataal worden op twee manieren weergegeven. Het percentage leerlingen dat in de verschillende vaardigheidsgroepen valt (A tot en met E) wordt aangeduid; dit betreft dan de normering in relatie tot landelijke steekproeven. Daarnaast drukken de BLN-scores van de leerlingen hun leesvaardigheidsniveau uit in relatie tot de hierboven geschetste tekstniveaus, die als criterium kunnen gelden. De gemiddelde BLN van leerlingen per onderwijstype is immers gerelateerd aan het voor dat leerjaar representatief geachte tekstniveau. Met de BLN-scores als criterium kan worden vastgesteld op welk taalniveau de leerlingen zich bevinden.
Met de indeling in vaardigheidsgroepen kan worden vastgesteld hoeveel leerlingen onder het gemiddelde niveau presteren, vergeleken met leerlingen van dezelfde opleiding en hetzelfde leerjaar. In de presentatie van de scores van Diataal (te we- ten Diatekst, Diawoord en Diafoon) wordt hiermee rekening gehouden doordat de toetsresultaten in de vaardigheidsniveaus A t/m E worden weergegeven.
3.1.2 Resultaten eind leerjaar 2
Allereerst valt uit de resultaten van de toetsen af te leiden dat de onderzochte groep vmbo-leerlingen aan het einde van leerjaar 2 een grotere taalachterstand heeft dan de gemiddelde vmbo-leerling.
De landelijke verdeling voor vmbo is binnen de vaardigheidsgroepen A t/m E res- pectievelijk 25, 25, 25, 15 en 10 procent; voor de onderzochte vmbo-populatie wijken de percentages nogal af.
Zoals blijkt uit de grafieken op de volgende pagina (3.1.2 ­ 3.1.4) wordt er eind leer- jaar 2 voor Diatekst door de betrokken leerlingen minder vaak A en B gescoord (28 procent tegen 50 procent landelijk) en vaker D en E (47 procent tegen 25 procent landelijk). Op tekstbegrip heeft de onderzochte populatie kennelijk de grootste achterstand. Voor Diawoord wordt veel vaker A gescoord en minder vaak C, D en E. Het niveau van de woordenschat van de onderzochte populatie is vergelijkbaar met het algemene vmbo-niveau. Voor Diafoon ten slotte wordt minder vaak ex- treem gescoord (A en E).
Uit de toetsresultaten blijkt verder dat de leerlingen aan het einde van leerjaar 2 van het praktijkonderwijs bijna allemaal de basisvaardigheden onvoldoende beheersen. Dit is begrijpelijk, aangezien het gemiddelde niveau voor leerjaar 2 vmbo geldt en leerlingen van het praktijkonderwijs doorgaans een leerachterstand van 2 tot 3 leerjaren voor taalvaardigheden hebben (dit is namelijk een voorwaarde voor de indicatie van de leerlingen).
In het onderzoek zijn bij ruim 200 tweedejaars leerlingen van het praktijkonderwijs en bij bijna 3.400 tweedejaars vmbo-leerlingen (inclusief de lwoo-leerlingen van de desbetreffende scholen) de Diataaltoetsen afgenomen.
21

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Grafiek 3.1.2 Scoreresultaten Diatekst eind leerjaar 2, Niveau 2
100 Categorie A BLN = of > 66
80 Categorie B BLN 63 t/m 65 Categorie C BLN 54 t/m 62
60
Categorie D BLN 48 t/m 53
40
Categorie E BLN = of 20
0
PrO Vmbo Totaal

nB: de indeling van het vaardigheidsniveau in combinatie met de BLn-score is ontleend aan de normtabel diatekst. niveau 2 staat voor het gemiddelde vmbo-niveau leerjaar 2. Grafiek 3.1.3 Scoreresultaten Diawoord eind leerjaar 2, Niveau 2
100
Categorie A WSN = of > 70
80

60 Categorie B WSN 66 t/m 69
40 Categorie C WSN 62 t/m 65
20 Categorie D WSN 56 t/m 61 0 Categorie E WSN = of
nB: de indeling van het vaardigheidsniveau in combinatie met de wSn-score is ontleend aan de normtabel diawoord. niveau 2 staat voor het gemiddelde vmbo-niveau leerjaar 2. wSn-scores staat voor woorden- Schatniveau.
Grafiek 3.1.4 Scoreresultaten Diafoon eind leerjaar 2, Niveau 2
100
Categorie A LVN = of > 76
80 Categorie B LVN 65 t/m 75
60 Categorie C LVN 48 t/m 64
40 Categorie D LVN 43 t/m 47 Categorie E LVN = of 20
0
PrO Vmbo Totaal nB: de indeling van het vaardigheidsniveau in combinatie met de LVn-score is ontleend aan de normtabel diafoon. niveau 2 staat voor het gemiddelde vmbo-niveau leerjaar 2. LVn-score staat voor de score op LuisterVaardigheidniveau.

22

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


3.1.3 toetsresultaten begin leerjaar 1
De afname van de Diataaltoetsen in september van het eerste leerjaar laat een resul- taat zien dat voor de leerlingen van het praktijkonderwijs begrijpelijkerwijs ongunstig uitpakt. Voor tekstbegrip, woordenschat en luistervaardigheid presteert respectieve- lijk 82, 90 en 76 procent op het vaardigheidsniveau D en E (zwak tot zeer zwak). De leerlingen die in het eerste leerjaar vmbo-bbl/kbl instromen, laten vooral op het gebied van luistervaardigheid achterstanden zien (ruim 80 procent presteert onder het gemiddelde). Voor tekstbegrip en woordenschat hebben respectievelijk ca. 60 en 50 procent van de leerlingen achterstanden. Dit wil zeggen dat hun prestaties liggen onder het gemiddelde, namelijk op niveau C, D en E. In het onderzoek zijn bij ruim 200 eerstejaars leerlingen van het praktijkonderwijs en bij bijna 3.400 eerstejaars vmbo-leerlingen (inclusief de lwoo-leerlingen van de desbetreffende scholen) de Diataaltoetsen afgenomen. De grafieken 3.1.5 ­ 3.1.7 laten de gedetailleerde resultaten zien. Grafiek 3.1.5 Scoreresultaten Diatekst begin leerjaar 1, Niveau 1
100
Categorie A BLN = of > 61
80
Categorie B BLN 51 t/m 60
60 Categorie C BLN 48 t/m 50
40 Categorie D BLN 44 t/m 47
20 Categorie E BLN = of PrO Vmbo Totaal nB: de indeling van het vaardigheidsniveau in combinatie met de BLn-score is ontleend aan de normtabel diatekst. niveau 1 staat voor het gemiddelde vmbo-niveau leerjaar 1. Grafiek 3.1.6 Scoreresultaten Diawoord begin leerjaar 1, Niveau 1
100

80 Categorie A WSN = of > 61
60 Categorie B WSN 53 t/m 60
40 Categorie C WSN 47 t/m 52
20 Categorie D WSN 40 t/m 46 0 Categorie E WSN = of 23

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Grafiek 3.1
.7 Scoreresultaten Diafoon begin leerjaar 1, Niveau 1

Categorie A LVN = of > 76


100
Categorie B LVN 53 t/m 71


80
Categorie C LVN 46 t/m 52


60
Categorie D LVN 38 t/m 45


40
Categorie E LVN = of

20
0
PrO Vmbo Totaal

nB: de indeling van het vaardigheidsniveau in combinatie met de LVn-score is ontleend aan de normtabel diafoon. niveau 1 staat voor het gemiddelde vmbo-niveau leerjaar 1.
3.1.4 Vergelijking toetsresultaten leerjaar 1 en leerjaar 2 De vergelijking van de resultaten begin eerste en eind tweede leerjaar is niet geheel zuiver, omdat de toetsen door verschillende groepen leerlingen zijn gemaakt die niet tot hetzelfde cohort behoren. Onder deze restrictieve voorwaarden kan een vergelijking hooguit aanwijzingen geven voor de mate van leervorderingen in het algemeen.
De vorderingen worden hieronder zowel in absolute zin (is de BLN-score vooruit- gegaan in de twee leerjaren?) als in relatieve zin (is de achterstand van leerlingen ten opzichte van het criterium groter of kleiner geworden?) besproken. De resultaten laten in absolute zin zien dat de BLN-score (tekstbegrip) tussen be- gin eerste leerjaar en eind tweede leerjaar (begrijpelijkerwijs) is toegenomen. Bij het vmbo-b/k scoort immers 41,7 procent van de leerlingen aan het begin van het eerste leerjaar BLN 51 of hoger, terwijl dat op eind van leerjaar 2 ca. 66 procent bedraagt (=incl. de helft van de leerlingen op niveau D). Relatief gezien is het resultaat ongunstiger: op het eind van het tweede leerjaar zit
28 procent van de onderzochte vmbo-b/k leerlingen op of boven het gemiddelde, terwijl dat in leerjaar 1 ruim 41 procent is.
Voor woordenschat en luistervaardigheid is sprake van een vermindering van het aandeel leerlingen dat onvoldoende resultaten behaalt (25 procent in leerjaar 2, 50 procent in leerjaar 1), maar met name voor luistervaardigheid blijft het aandeel leer- lingen met achterstanden groot (65 procent in leerjaar 2, 83 procent in leerjaar 1). Deze onvoldoende prestaties voor luistervaardigheid vragen om meer aandacht. De aanwijzing voor een teruggang in tekstbegrip betekent dat het begrijpend lees- niveau in de loop van de eerste twee leerjaren vmbo-bbl/kbl en praktijkonderwijs in relatieve zin achteruitgaat, ondanks het leesonderwijs dat leerlingen krijgen. Anders gezegd: kennelijk is de aangeboden leerstof in leerjaar 2 van het vmbo voor een grote groep te moeilijk.

24

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Een analyse van de resultaten in absolute zin op het niveau van de afzonderlijke scholen, laat een behoorlijk verschil tussen de scholen zien1. Bij Diatekst is er op ongeveer eenderde deel van de scholen nauwelijks verschil tussen de gemiddelde BLN-score van de (begin) eerstejaars en (einde) tweedejaars (minder dan 2 BLN hoger). Op ongeveer 40 procent van de scholen is er enige lichte vooruitgang (2 to 5 BLN) en op bijna 30 procent is er meer vooruitgang (5 tot 8 BLN).
Op de school met het kleinste verschil scoort de gemiddelde eerstejaarsleerling


1 BLN hoger dan de gemiddelde tweedejaars; de school met het grootste verschil laat een vooruitgang van ruim 8 BLN zien.
Bij Diawoord is het verschil tussen de toetsresultaten van de eerste- en de twee- dejaars groter dan bij Diatekst, zoals hierboven al aangegeven. Op ongeveer eenderde deel van de scholen is het verschil klein, minder dan 5 WSN. Op ongeveer de helft van de scholen is er een vooruitgang van 5 tot 10 WSN, op ongeveer een op de vijf scholen is het verschil meer dan 10 WSN. Op de school met het kleinste verschil scoort de gemiddelde eerstejaarsleerling bijna 2 WSN hoger dan de gemiddelde tweedejaars; de school met het grootste verschil laat een vooruitgang van ruim 16 WSN zien. Bij Diawoord scoort op een van de 35 scholen de gemiddelde eerstejaars bijna 2 LVN hoger dan de gemiddelde tweedejaars; de school met het grootste verschil laat bijna 10 LVN vooruitgang zien.
Op ongeveer een kwart van de scholen is er niet of nauwelijks verschil tussen de eerste- en tweedejaars (minder dan 2 LVN). Op ongeveer 40 procent van de scholen is er enige vooruitgang (2 tot 5 LVN) en op ongeveer eenderde deel van de scholen is het verschil tussen 6 en 10 LVN.
Bij de resultaten op de toetsen Diatekst en Diawoord zijn het meestal dezelfde scholen die het grootste verschil laten zien. De resultaten op schoolniveau bij Dia- foon tonen voor een deel andere scholen met het grootste verschil.
3.2 Vaststelling niveau basisvaardigheden door vo-scholen In deze paragraaf wordt een antwoord gegeven op de vraag in hoeverre scholen

in het voortgezet onderwijs aan het begin van het eerste leerjaar nagaan of er mee bekend zijn dat leerlingen een zodanige taalachterstand hebben dat zij de basis- vaardigheden in de Nederlandse taal onvoldoende beheersen.
3.2.1 Onderwijskundig rapport van de basisschool Wanneer leerlingen zich aanmelden als leerling voor het eerste leerjaar voortgezet onderwijs, moeten zij een onderwijskundig rapport van hun basisschool kunnen overleggen. Hierin heeft de basisschool vastgelegd welke niveaus de leerling heeft bereikt op de verschillende leergebieden.

1 Van dit onderzoek heeft de inspectie ook een technisch rapport beschikbaar, met daarin de gedetailleerde scores op de Diataal-toetsen.

25

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Voor leerlingen die op de basisschool bepaalde leerachterstanden hebben opgelo- pen en voor leerlingen met een specifieke ontwikkelings- of gedragsproblematiek bevat het onderwijskundig rapport doorgaans aanvullende informatie. De mate waarin de basisschool dit laatste soort informatie in het onderwijskundig rapport opneemt, is mede afhankelijk van de toestemming van de ouders. De onderwijskundige rapporten die basisscholen opstellen, kennen geen uniform patroon; een school kan eigen keuzes maken in de vormgeving van het rapport. Veelal bestaan er regionale afspraken over de vormgeving en inhoud van het on- derwijskundig rapport. Hierbij zijn landelijke publicaties vaak richtinggevend (bij- voorbeeld: Ministerie van OCW, 2002).
De inspectie is nagegaan of de scholen voor vmbo en praktijkonderwijs het on- derwijskundig rapport in het dossier van de leerling hebben opgeslagen en wat de informatieve waarde van het onderwijskundig rapport is over het taalniveau van de leerling. Daartoe zijn er op elke school ongeveer zes leerlingendossiers van leerlingen uit het tweede leerjaar met een (naar het oordeel van de school) forse taalachterstand onderzocht. In vrijwel alle leerlingendossiers (96 procent) was het onderwijskundig rapport aanwezig.
Het onderwijskundig rapport geeft meestal geen inzage in het niveau van de leerling op alle te onderscheiden taalvaardigheden. Voor de vaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen en spelling beschrijven bijna negen van de tien onderwijskundige rapporten het niveau van de leerling. Ongeveer een derde van de rapporten doet dat ook voor de woordenschat. Slechts een kleine minderheid van de rapporten geeft ook inzage in het niveau van de leerling voor schrijven (16 procent), spreken (11 procent) en luisteren (10 procent).
tabel 3.2a geeft het onderwijskundig rapport van de basisschool de eindniveaus of een niveauaanduiding (aangeven van zwakheden) weer voor de verschillende vaardigheden van nederlandse taal (zoals technisch lezen, begrijpend lezen, woordenschat, spelling, schrijven, spreken luisteren)? Antwoord op basis van onderzochte Aantal dossiers % % leerlingendossiers van het vmbo-b/k Nee Ja eindniveau technisch lezen (bijv. aVI) 235 12,3 87,7 eindniveau begrijpend lezen 233 8,2 91,8 eindniveau woordenschat ontwikkeling 221 66,5 33,5 eindniveau spellen 232 8,6 91,4 Indicatie voor niveau (bekwaamheid) schrijven 213 84,5 15,5 Indicatie voor niveau (bekwaamheid) spreken 214 90,7 9,3 Indicatie voor niveau (bekwaamheid) luisteren 214 91,1 8,9 Bij een nadere bestudering van de verschillen tussen het praktijkonderwijs en het vmbo is te constateren dat uit de leerlingendossiers van het vmbo voor de meeste domeinen van de basisvaardigheden iets vaker specifieke informatie te halen is dan uit de dossiers van het praktijkonderwijs. Alleen over schrijfvaardigheden, dyslexie en spreekvaardigheid geven de dossiers in het praktijkonderwijs vaker informatie over het eindniveau van de leerlingen aan.
Omdat het dossiers van leerlingen met een forse taalachterstand betrof, is de inspectie nagegaan of het onderwijskundig rapport ook aanwijzingen gaf voor spe- cifieke stoornissen ten aanzien van taal.

26

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Dit blijkt vooral voor dyslexie het geval te zijn: bijna vier van de tien rapporten vermeldt dat de leerling dyslectisch is. Andere problemen worden veel minder genoemd: motorische stoornissen die het schrijven bemoeilijken (in 11 procent van de dossiers), schrijfproblemen (11 procent) en spreekstoornissen (7 procent). Als er wel informatie over deze problemen is opgenomen is dat meestal bij de dossiers in het praktijkonderwijs het geval.
De conclusie luidt dat het onderwijskundig rapport van de basisschool weliswaar informatie bevat over het niveau van de leerling voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling, maar meestal geen inzicht biedt in het niveau voor de overige taal- vaardigheden. Ook specifieke problemen met taal worden heel beperkt genoemd, bij het praktijkonderwijs wat meer dan bij het vmbo-b/k.
3.2.2 Onderzoek door de vo-school
Om te bepalen of bij de nieuwe eerstejaars leerlingen sprake is van een (taal)ach- terstand, kan de school voor voortgezet onderwijs gebruik maken van de gegevens uit het onderwijskundig rapport, desgewenst aangevuld met een eigen toetsing of screening.
Ongeveer 80 procent van de scholen voor vmbo en praktijkonderwijs zorgt ervoor dat in het begin van het eerste leerjaar de capaciteiten van hun nieuwe leerlingen op taalgebied vanuit het onderwijskundig rapport van de basisschool worden gere- gistreerd; bijna 70 procent van deze scholen doet dat binnen drie weken. tabel 3.2b Ligt er een afspraak vast dat de taalachterstanden vermeld in het onderwijskundig rapport, bin- nen 3 weken worden geregistreerd ?
Aantal PrO Vmbo Totaal ja, binnen 3 weken 38 77,8% 63,2% 67,9% nee, wel binnen 3 maanden 7 0% 18,4% 12,5% nee, niet binnen 3 maanden 11 22,2% 18,4% 19,6% totaal 56 18 38 100% Ongeveer een kwart van de onderzochte scholen toetst of screent de nieuwe eerstejaarsleerlingen binnen drie maanden op het gebied van taal. tabel 3.2c toetst /screent de school de nieuwe eersteklassers in de periode september/oktober op een van de taalvaardigheden?
Aantal PrO Vmbo Totaal ja 16 27,8% 25,6% 26,2% nee 45 72,2% 74,4% 73,8% totaal 61 18 43 100% De scholen stellen dit onderzoek in als aanvulling op de gegevens uit het onder- wijskundig rapport van de basisschool of de school voor speciaal basisonderwijs. Vrijwel steeds betreft het een toets begrijpend lezen, spellen en technisch lezen. Ook de woordenschat wordt redelijk frequent getoetst (op ongeveer de helft van de scholen die zelf het niveau van de leerlingen onderzoeken). Het niveau van de leerlingen voor spreek-, luister- en schrijfvaardigheid en voor computervaardigheden in taal (zoals het beheersen van Word en e-mail) wordt slechts door een enkele school gemeten.

27

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Het is opvallend dat de scholen voor vmbo en praktijkonderwijs het beginonderzoek van hun nieuwe leerlingen toespitsen op de taalvaardigheden waarover zij in het onderwijskundig rapport van de basisschool reeds de meeste informatie ontvin- gen, terwijl zij vrijwel geen onderzoek doen naar het niveau van de leerlingen in de vaardigheden waarover de basisschool niet rapporteert.
3.2.3 het leerlingdossier van de vo-school Het leerlingdossier is het document waarin de school voor voortgezet onderwijs onder meer kan vastleggen welke de leer- en ontwikkelingslijnen van de leerling zijn, welke specifieke maatregelen de school neemt ten behoeve van een optimaal leer- en ontwikkelingsproces en tot welke resultaten deze maatregelen hebben geleid.
De inspectie is in de leerlingdossiers nagegaan of de scholen voor vmbo en prak- tijkonderwijs hierin het resultaat van een beginonderzoek naar het niveau van de taalvaardigheden vastleggen. Dit kunnen gegevens zijn vanuit het onderwijskundig rapport en/of een eigen toetsing of screening (zie paragraaf 3.2.2). Het vastleggen in het leerlingdossier van de resultaten van een beginonderzoek blijkt het meest frequent te gebeuren voor begrijpend lezen (in ruim de helft van de onderzochte dossiers), voor spelling (in de helft) en voor technisch lezen (in bijna de helft). De woordenschatontwikkeling is in ruim drie van de tien dossiers beschreven.
tabel 3.2d Legt de school de resultaten vast in het leerlingendossier van een beginonderzoek m.b.t. spelling, lezen, woordenschat, dyslexie, faalangst bij spreken of schrijfmotoriek? Aantal % % dossiers Nee Ja Problemen bij begrijpend lezen 313 50,2 49,8 Problemen bij technisch lezen 310 56,5 43,5 Problemen bij woordenschat ontwikkeling 299 69,9 30,1 Problemen bij spelling 306 52,9 47,1 dyslexiedictee 297 76,1 23,9 Faalangst bij spreken 289 86,2 13,8 Problemen bij schrijven 290 97,2 2,8 toelichting bij de tabel: de tabel geeft aan of de school in een eigen systeem vastlegt welke leerlinginforma- tie zij beschikbaar heeft, ook als zij niet zelf het onderzoek heeft uitgevoerd. Uit de onderzoeksgegevens blijken enige verschillen tussen het praktijkonderwijs en het vmbo op dit punt. Resultaten van een screening worden in het praktijk- onderwijs het meest vastgelegd voor begrijpend lezen (60 procent), technisch lezen (53 procent), spelling (46 procent, woordenschat (44 procent) en faalangst bij spreken (39 procent). In het vmbo worden het meest resultaten van screening vastgelegd voor spelling (48 procent), begrijpend lezen (45 procent) en technisch lezen (40 procent).
De dossiers bevatten minder informatie over eventuele beginonderzoeken naar moeilijkheden die leerlingen kunnen ervaren als gevolg van dyslexie, faalangst bij spreken en problemen bij schrijven. De resultaten van dyslexiedictees zijn in 24 procent van de dossiers aangetroffen, naar schrijfproblemen in 3 procent en naar faalangst in 14 procent.

28

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Daarnaast blijken de leerlingendossiers van het praktijkonderwijs in ruim de helft van de gevallen (52 procent) afspraken te bevatten over specifieke hulp op taalge- bied (bijv. een handelingsplan). Bij het vmbo-bk is dit bij ongeveer een op de drie onderzochte scholen het geval.

3.2.4 achterstandsbewustzijn bij leraren en coördinatoren Alvorens er adequate hulp bij taalachterstanden mogelijk is, moeten leraren zich be- wust zijn van de taalachterstand en inzicht hebben in de mate van achterstand. Voor het praktijkonderwijs geldt dat op de onderzochte scholen bijna alle zorgcoör- dinatoren het percentage leerlingen met taalachterstanden op vrijwel 100 procent stellen. Gezien de indicatiecriteria voor het praktijkonderwijs ligt dit voor de hand. In de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerwegen van het vmbo is het beeld heel anders. Hier varieert het beheersingsniveau van de taalvaardighe- den sterk naar inschatting van de zorgcoördinatoren. Volgens ruim een kwart (28 procent) van hen heeft 80 procent of meer van de leerlingen bij de toelating tot het eerste leerjaar een of andere vorm van taalachterstand. Daarentegen meent ook een kwart dat minder dan de helft van de leerling en een of andere vorm van taalachterstand kent.
tabel 3.2e hoe groot is volgens u het percentage leerlingen dat bij de toelating in het eerste leerjaar op uw school een of andere vorm van taalachterstand heeft? Vmbo% Pro% geen idee / onbekend 17,9 0,0 0 - 10% 0,0 0,0
11 - 20% 5,1 0,0
21 - 30% 7,7 0,0
31 - 40% 7,7 0,0
41 - 50% 5,1 0,0
51 - 60% 12,8 0,0
61 - 70% 5,1 0,0
71 - 80% 10,3 0,0
81 - 90% 10,3 5,6
91 - 100% 17,9 94,4 totaal 99,9 100 Uit tabel 3.2e blijkt dat binnen het vmbo bijna de helft (43,6 procent) van de zorg- coördinatoren meent dat 60 procent of meer van de leerlingen een taalachterstand heeft, terwijl ruim de helft (56 procent) zegt het niet te weten of denkt dat minder dan 60 procent een taalachterstand heeft. Volgens opgave van de zorgcoördinato- ren heeft minder dan de helft van de scholen de afgelopen twee jaar onderzocht hoeveel leerlingen met taalachterstanden werden toegelaten. De indruk ontstaat hierdoor dat het `achterstandsbewustzijn' op de scholen voor vmbo in sterke mate samenhangt met subjectieve inschattingen en in onvoldoende mate professioneel wordt geëxpliciteerd.
Twee van de drie scholen kent de afspraak dat de taalachterstanden van nieuw toegelaten leerlingen, zoals deze blijken uit de onderwijskundige rapporten van het basisonderwijs, binnen drie weken worden geregistreerd. Nog eens 12 procent doet dat binnen drie maanden.

29

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Deze registratie komt op veel scholen niet bij de leraren Nederlands terecht. Op de helft van de vmbo-scholen beschikken de leraren Nederlands bij de start van het eerste leerjaar niet over een overzicht van de eindniveaus voor taal die elke leerling afzonderlijk in het basisonderwijs heeft bereikt. In het praktijkonderwijs beschikt op bijna alle scholen de leraar over deze informatie. tabel 3.2f Beschikken de leraren nederlands bij de start van het eerste leerjaar over een overzicht van de eindniveaus `taal", die elk leerling afzonderlijk in het basisonderwijs heeft bereikt? (n = 55) Vmbo % Pro % (n=37) (n=18) ja 48,6 88,9 nee 51,4 11,1 totaal 100,0 100,0 De conclusie luidt dat op de helft van de vmbo-scholen de leraren Nederlands niet beschikken over gegevens omtrent de precieze taalachterstanden van hun nieuwe leerlingen, terwijl deze informatie (voor zover het lezen en spelling betreft) wel bijna altijd op de school bekend is dankzij het onderwijskundig rapport van de basisschool (of een toets of screening door de school zelf).
Wanneer de leraren Nederlands onvoldoende inzicht hebben in de mate waarin hun nieuwe leerlingen taalachterstanden hebben, kunnen zij zich ook onvoldoende professioneel bewust zijn van de problemen waarmee de betreffende leerlingen met taalachterstanden te maken hebben.
Voorts kan worden geconcludeerd dat ruim 60 procent van de zorgcoördinatoren in het vmbo de taalachterstand van de nieuwe eerstejaars leerlingen te laag inschat of zegt er niet mee bekend te zijn. Dit ondanks het feit dat in twee van de drie onderwijskundige rapporten de achterstand wel geregistreerd wordt.
3.2.5 doorgaande lijn basisschool - vo-school Voor een ononderbroken ontwikkeling van leerlingen is het belangrijk dat de scholen voor voortgezet onderwijs hun aanbod en begeleiding afstemmen op het eindniveau dat een leerling in de basisschool heeft bereikt.
Ongeveer 80 procent van de vmbo-scholen brengt bij de aanmelding van leerlingen in kaart welke leerlingen niet het `algemeen geaccepteerde' eindniveau basison- derwijs voor de taalvaardigheden hebben bereikt. Bij het praktijkonderwijs doen bijna alle onderzochte scholen dit.
tabel 3.2.g Brengt de school bij aanmelding in kaart welke leerlingen niet het algemeen geaccepteerde eind iveau basisonderwijs voor spellen, woordenschat, technisch en begrijpend lezen (dLe =
n
bereikt?
Vmbo % Pro % Totaal % (n=44) (n=18) (n=62) ja 79,5 94,4 83,9 nee 20,5 5,6 16,1 totaal 100,0 100,0 100,0
30

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Deze registratie beperkt zich voornamelijk tot de niveaus voor begrijpend lezen, spellen en technisch lezen. De scholen die deze niveaus registreren, houden bijna altijd ­ in organisatorische zin ­ rekening met de geconstateerde taalachterstanden van de leerling. Dat doen zij bijvoorbeeld door bij hun afwegingen om de leerling in een van de leerwegen van het vmbo te plaatsen of door specifieke maatregelen te nemen, zoals plaatsing in niveaugroepen voor Nederlands, het aanbieden van remedial teaching voor Nederlands of door plaatsing in een taalklas. Op bijna driekwart van de vmbo-scholen is het geen regel dat leraren Nederlands zelf nagaan wat in het onderwijskundig rapport van de basisschool vermeld staat over de eventuele taalachterstanden van hun nieuwe leerlingen. tabel 3.2h Ligt op school de afspraak vast dat elke leraar nederlands t.b.v. het onderwijs aan de nieuwe eersteklassers nagaat welke de bereikte eindniveaus per leerling afzonderlijk zijn volgens het onderwijskundig rapport van de basisschool?)
Vmbo % Pro % Totaal % (n=44) (n=18) (n=62) ja 27,3 55,6 35,5 nee 72,7 44,4 64,5 totaal 100,0 100,0 100,0 Op scholen waar die afspraak wel bestaat, controleert de schoolleiding in zeven van de tien gevallen of deze afspraak wordt nageleefd. De conclusie luidt dat er op hoogstens tweederde van de scholen sprake kan zijn van voorwaarden voor een doorgaande lijn in de taalvaardigheden begrijpend lezen, spellen en technisch lezen. De onbekendheid van de meeste leraren Nederlands met de specifieke taalproblemen van hun nieuwe leerlingen zoals deze door de basisschool per leerling zijn vastgelegd, vormt een belemmering voor het realiseren van die doorgaande lijn in de praktijk van het onderwijsleerproces. Voor de taalvaardigheden spreken, luisteren, schrijven en de digitale toepassingen van taal ontbreken de voorwaarden voor een doorgaande lijn vrijwel overal.


31

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS


3.3 Maatregelen die scholen nemen ter vermindering van de taalachterstand
In de vorige paragraaf zijn de eerste twee voorwaarden voor goed taalonderwijs besproken, namelijk een doorlopende leerlijn tussen primair en voortgezet onder- wijs en zicht op het taalniveau van de leerlingen. Deze paragraaf gaat vooral in op de maatregelen die scholen nemen ter verminde- ring van de taalachterstand. Niet alleen bij de scholen die reeds hebben geconsta- teerd dat er achterstand was, maar ook bij die scholen die geen eigen screening van de leerlingen hebben uitgevoerd.

3.3.1 Voorwaarden voor goed taalonderwijs
Met `goed taalonderwijs' wordt hier bedoeld het onderwijs in de basisvaardigheden voor de Nederlandse taal, dat aansluit bij de taalbehoeften van leerlingen binnen een onderwijsniveau (schoolsoort en leerweg van het vmbo) en dat tegemoet komt aan de verschillen in taalbehoeften van afzonderlijke leerlingen. Om goed taalonderwijs in de eerste leerjaren van het voortgezet onderwijs te rea- liseren gelden naar het oordeel van de inspectie, naast de voorwaarden genoemd in de vorige paragraaf, tevens de volgende voorwaarden:
· er is voldoende onderwijstijd beschikbaar voor het ontwikkelen van de taal- vaardigheden;

· alle domeinen van de basisvaardigheden taal komen aan bod;
· de leraren stemmen hun didactisch handelen af op de uiteenlopende leermo- gelijkheden van de leerlingen;

· de school bewaakt regelmatig de voortgang in de taalontwikkeling van de leer- lingen.
Beschikbare onderwijstijd
Een belangrijke factor voor het realiseren van onderwijsdoelen is de beschikbaar- heid van voldoende onderwijstijd. Uit de opgaven van de scholen blijkt de on- derwijstijd voor Nederlands tussen de scholen te variëren. Gemiddeld bieden de scholen in het eerste leerjaar vmbo-bbl en -kbl respectievelijk 117,5 en 116 klokuren per jaar aan. Dit komt neer op gemiddeld per week ongeveer 3,5 lesuur van 50 minuten in leerjaar 1.
De geconstateerde uitersten liggen ver uit elkaar: van minimaal ongeveer 2,6 lesuur tot maximaal 7,5 lesuren per week.
In het tweede leerjaar vmbo-bbl en -kbl bedraagt het aantal klokuren voor Neder- lands gemiddeld circa 102 per jaar. Dit komt neer op gemiddeld per week ongeveer drie lesuren van 50 minuten in leerjaar 2. Ook in het tweede leerjaar liggende de uitersten ver uit elkaar en variëren van (bijna) twee tot 7,5 lesuren per week. De gegevens uit het praktijkonderwijs zijn niet eenduidig te interpreteren, omdat deze scholen onderling verschillen in de wijze waarop zij hun aanbod voor taal benoemen: van geïntegreerd binnen het totale aanbod tot een afzonderlijk vak Nederlands.

32

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

tabel 3.3a hoeveel onderwijstijd (in klokuren per cursusjaar) programmeert de school in de onderbouw? Gemiddeld aantal klokuren Minimum Maximum Leerjaar 1 vmbo-bbl 117,5 85,5 246,7 Leerjaar 1 vmbo-kbl 116,0 85,5 246,7 Leerjaar 2 vmbo-bbl 102,6 63,3 246,7 Leerjaar 2 vmbo-kbl 101,7 63.3 246,7 Leerjaar 1 Praktijkonderwijs 170,6 32,5 546,0 Leerjaar 2 Praktijkonderwijs 179,4 87,8 546,0 Domeinen van taalvaardigheden
De inspectie is in gesprekken met leraren nagegaan of in de onderbouw van het vmbo bbl/kbl en het praktijkonderwijs alle acht domeinen van taalvaardigheden aan bod komen.
Volgens de leraren is dit wel het geval, maar varieert de hoeveelheid tijd die zij aan elk van de domeinen besteden. Uit het onderzoek komt naar voren dat de meeste tijd ­ zowel bij de scholen voor praktijkonderwijs als op de vmbo-scholen ­ wordt besteed aan begrijpend lezen (25 procent). Bij het vmbo volgen daarna de tijd besteed aan spellen (16 procent) en schrijfvaardigheid (14 procent). Bij het praktijkonderwijs komt woordenschatontwikkeling op de tweede plaats (bijna 17 procent) en daarna spreekvaardigheid (12 procent).
Luisteren en technisch lezen komen bij het praktijkonderwijs ongeveer 10 procent van de tijd aan de orde. Bij de vmbo-scholen is dat ongeveer 8 procent. Aan taalge- relateerde computervaardigheden (Word, e-mail) wordt de minste tijd besteed. tabel 3.3b hoeveel tijd (in % van de totale onderwijstijd voor nederlands) krijgen de leerlingen onderwijs in de verschillende taalvaardigheden?
Praktijkonderwijs Aantal Minimum % Maximum % Gemiddelde % % Spellen 11 0 25 11,0 % technisch lezen 10 0 20 9,4 % Begrijpend lezen 13 3 50 25,2 % Schrijfvaardigheid 13 0 20 12,7 % woordenschat ontwikkeling 13 5 30 16,8 % Spreekvaardigheid 12 5 20 12,1 % Luistervaardigheid 12 5 20 10,4 % Computervaardigheid 10 0 20 7,3 Vmbo-b/k Aantal Minimum % Maximum % Gemiddelde % % Spellen 28 5 40 16,1 % technisch lezen 28 0 20 7,8 % Begrijpend lezen 28 10 60 25,8 % Schrijfvaardigheid 28 5 20 14,0 % woordenschat ontwikkeling 28 5 25 11,0 % Spreekvaardigheid 27 5 25 9,8 % Luistervaardigheid 27 5 20 8,5 % Computervaardigheid 24 0 10 5,2
---

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Voor het oefenen van de taalvaardigheden is tijd nodig. Die tijd legt de school vast in de lestijd voor het vak Nederlands. Daarnaast kunnen leerlingen deze vaardighe- den oefenen als `huiswerk'. Op 39 procent van de vmbo-scholen geven de leraren Nederlands geen huiswerkopdrachten op om bepaalde basisvaardigheden verder te oefenen. In de meeste gevallen blijft de oefentijd voor de leerlingen dus beperkt tot de lestijd. De leraren die wel huiswerk opgeven, doen dat vooral voor spellen, begrijpend lezen en woordenschat-ontwikkeling.
Didactisch handelen
Volgens opgave van de leraren creëren zij tijdens de lessen een breed scala aan werkvormen en oefensituaties. Het accent valt hierbij in het praktijkonderwijs op de werkvormen tweegesprek, discussiëren en voorlezen. Bijna 90 procent van de scholen voor praktijkonderwijs zegt dit minstens twee keer per half jaar toe te passen. Op de vmbo-scholen worden `tweegesprek' en `discussiëren' ook vaak gehanteerd (68 procent minstens twee keer per half jaar), maar `luisteren' komt het meest voor (72 procent).
Relatief weinig aandacht krijgt de moderne communicatie, bijvoorbeeld via sms- jes.
tabel 3.3c welke werkvormen hanteert de leraar nederlands bij het aanleren van de taalvaardigheden in het praktijkonderwijs in leerjaar 1 en 2?
Praktijkonderwijs: Ja, 2 x of meer per Ja, hooguit 1 x per Nee, niet halfjaar halfjaar of zelden Werkvorm bestaat uit
oefenen in: Aantal % Aantal % Aantal % tweegesprek 16 88,9 2 11,1 0 0 telefoongesprek 7 38,9 6 33,3 5 27,8 discussiëren 16 88,9 0 0 2 11,1 Presentatie verzorgen 9 50,0 8 44,4 1 5,6 Luisteren en interpreteren van 13 72,2 3 16,7 2 11,1 gesproken tekst
Voorlezen van verhaal 16 88,9 1 5,6 1 5,6 Schrijven van brief / tekst 9 50,0 6 33,3 3 16,7 Krantenartikel lezen, uitleg- 15 83,3 1 5,6 2 11,1 gen, bespreken
e-mail opstellen 10 55,6 5 27,8 3 16,7 SMS-berichtjes verzenden 2 11,1 1 5,6 15 83,3
34

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

tabel 3.3d welke werkvormen hanteert de leraar nederlands bij het aanleren van de taalvaardigheden in het vmbo in leerjaar 1 en 2?
vmbo-bk: Ja, 2 x of meer per Ja, hooguit 1 x per Nee, niet of zelden halfjaar halfjaar Werkvorm bestaat uit
oefenen in: Aantal % Aantal % Aantal % tweegesprek 30 68,2 11 25,0 3 6,8 telefoongesprek 10 23,3 16 37,2 17 39,5 discussiëren 30 68,2 9 20,5 5 11,4 Presentatie verzorgen 22 51,2 20 46,5 1 2,3 Luisteren en interpreteren 33 71,7 8 17,4 5 10,9 van gesproken tekst
Voorlezen van verhaal 28 60,9 10 21,7 8 17,4 Schrijven van brief / tekst 27 60,0 12 26,7 6 13,3 Krantenartikel lezen, 25 55,6 14 31,1 6 13,3 uitleggen, bespreken
e-mail opstellen 21 46,7 13 28,9 11 24,4 SMS-berichtjes verzenden 6 14,6 4 9,8 31 75,6 Binnen de vaksectie Nederlands overleggen leraren onder meer over het gebruik van de methode en het afnemen van toetsen. Volgens de leraren worden er op drie van de vijf scholen binnen de vaksectie ook afspraken over het toepassen van werkvormen en oefensituaties gemaakt. Op twee van de drie scholen is `het zorgen voor een stimulerend klimaat, waarin leerlingen worden gemotiveerd om te lezen' een aandachtspunt in het overleg binnen de vaksectie Nederlands. Bij hun streven om de leesmotivatie van leerlingen te vergroten gebruiken op de meeste scholen de leraren niet alleen de teksten uit de methode, maar ook teksten buiten de methode (81 tot 90 procent) of teksten die voor individuele leerlingen betekenisvol zijn: in het praktijkonderwijs 90 procent en in het vmbo 50 procent. Het bewaken van de voortgang van de leerlingen
Als een school de voortgang van de taalontwikkeling bewaakt, kunnen de leraren regelmatig het leerstofaanbod afstemmen op de individuele ontwikkeling van de leerlingen. Dit betekent onder andere dat niet alleen aan het begin van het eerste leerjaar, maar ook tussentijds en op het eind van het tweede leerjaar getoetst moet worden in hoeverre de leerlingen zich de taalvaardigheden hebben eigen gemaakt, dan wel in hoeverre zij zich, vergeleken met een vorig toetsmoment, verder hebben ontwikkeld.
Bij het in kaart brengen van de taalontwikkeling is het zinvol als een bepaald streef- of eindniveau is vastgesteld, bijvoorbeeld een niveau dat leerlingen aan het einde van de eerste twee leerjaren in het vmbo-bbl moeten bereiken. Volgens opgave van de leraren heeft ruim een derde (37 procent) van de vmbo- scholen vastgelegd welk niveau de leerlingen aan het einde van leerjaar 2 vmbo-bbl/ kbl zouden moeten behalen voor een van de taalvaardigheden Nederlands. Bij het praktijkonderwijs is dat 17 procent.
Voorts blijkt uit deze opgave dat een op de vijf vmbo-scholen controleert of de leerlingen het niveau daadwerkelijk hebben bereikt door hen een toets af te nemen; bij de scholen voor praktijkonderwijs is dat ruim een derde.
35

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Uit het onderzoek blijkt verder dat een kwart van de scholen de nieuwe eerste klassers toetst op hun taalvaardigheden.
Scholen die deze nieuwe leerlingen toetsen, doen dit dikwijls voor begrijpend lezen, technisch lezen en spellen. In het praktijkonderwijs wordt vaker dan op vmbo- scholen een woordenschat-toets afgenomen bij de eersteklassers. Volgens opgave van de vmbo-leraren zijn op bijna 40 procent van de scholen de leraren niet bekend met de schoolloopbaan van de leerlingen met een (taal)ach- terstand. Op ruim 60 procent van de vmbo-scholen is de voortgang van deze leerlingen niet extra gevolgd (dit wil zeggen niet intensiever dan die van de overige leerlingen), of is dit niet bekend.
Conclusies
De volgende conclusies kunnen worden getrokken over de maatregelen die scholen nemen ter vermindering van de taalachterstanden:

1) Het aantal lesuren Nederlands in de eerste twee leerjaren van het vmbo-bbl/ kbl bedraagt gemiddeld 3 tot 3,5 lesuren van 50 minuten per week, maar kan per school sterk variëren. De meeste scholen programmeren drie lessen per week.

2) Van de acht domeinen van taalvaardigheden besteden de leraren naar eigen zeggen meestal ongeveer een kwart van de tijd aan begrijpend lezen. Bij het praktijkonderwijs komt woordenschatontwikkeling op de tweede plaats (bijna
17 procent) en daarna spreekvaardigheid (12 procent). Woordenschatontwik- keling krijgt in het vmbo dikwijls minder aandacht dan bijvoorbeeld spelling.
3) Op vier van de tien scholen geven de leraren Nederlands geen huiswerk op om bepaalde vaardigheden verder te oefenen.

4) Bij een derde van de leraren is het motiveren van de leerlingen om meer te lezen géén onderwerp dat in de sectie wordt besproken.
5) Op ruim een van de drie scholen worden er binnen de vaksectie geen afspra- ken over het toepassen van werkvormen en oefensituaties gemaakt.
6) Ruim een derde (37 procent) van de vmbo-scholen heeft vastgelegd welk niveau de leerlingen aan het einde van leerjaar 2 vmbo-bbl/kbl zouden moeten behalen voor een van de taalvaardigheden Nederlands. Bij het praktijkonderwijs is dat 17 procent.

7) Een op de vijf vmbo-scholen controleert daadwerkelijk of de leerlingen het gewenste niveau op het eind van het tweede jaar hebben bereikt door hen een toets af te nemen; bij de scholen voor praktijkonderwijs is dat ruim een derde.

8) Een kwart van de scholen toetst de nieuwe eerste klassers op hun taalvaar- digheden.

9) Als er wordt getoetst, doen scholen dit meestal voor begrijpend lezen, spellen en technisch lezen.

3.3.2 Beleid op het punt van taalachterstanden Taalbeleid
Voor het tegengaan van taalachterstanden is een schoolbreed taalbeleid nodig. Leerlingen met taalachterstanden ervaren immers niet alleen bij het vak Neder- lands problemen, maar ook bij de meeste andere vakken. Door een schoolbreed taalbeleid te ontwikkelen en uit te voeren kan de school voldoen aan artikel 6c van de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO).

36

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Daartoe dient de schoolleiding duidelijk te maken hoe de school `op structurele en herkenbare wijze' de taalachterstanden bestrijdt.
Volgens opgave van de leraren Nederlands heeft een kwart van de scholen een plan van aanpak opgesteld met doelen en samenhangende maatregelen ter bestrij- ding van de taalachterstand bij leerlingen in het eerste en/of tweede leerjaar. Dit zou betekenen dat driekwart van de onderzochte scholen op dit punt niet aan de wet voldoet. Dit percentage ligt voor het vmbo en het praktijkonderwijs nagenoeg gelijk.
tabel 3.3e Kent de school een plan van aanpak voor de bestrijding van taalachterstanden (resp. taalbeleidsplan)? N = 58 PrO Vmbo Totaal ja 3 10 13
20,0% 23,3% 22,4% nee 12 33 45
80,0% 76,7% 77,6% totaal 15 43 58
100% 100% 100% Op de scholen die zo'n plan van aanpak kennen, is er bij de vmbo-scholen in twee- derde van de gevallen geen controle op de uitvoering daarvan. Bij het praktijkon- derwijs wordt dit volgens opgave van de scholen wel steeds gecontroleerd. Als er een plan van aanpak is, vindt er meestal (in zeven tot acht van de tien scholen) een evaluatie plaats door de schoolleiding, de sectie Nederlands of door beide. Aandacht voor taalvaardigheden in andere vakken dan Nederlands Behalve in de lessen Nederlands kan de taalontwikkeling van de leerlingen ook in andere lessen worden bevorderd. Dit blijkt op de meeste scholen (ruim 60 procent) niet structureel te gebeuren.
tabel 3.3f Besteden ook leraren van andere vakken dan nederlands aandacht aan taalvaardigheden? Praktijkonderwijs Aantal % ja, schriftelijk vastgelegd 2 12,5 nee, geen afspraken 7 43,8 nee, mondeling afgesproken 7 43,8 totaal 16 100 vmbo Aantal % ja, schriftelijk vastgelegd 11 23,9 nee, geen afspraken 26 56,5 nee, mondeling afgesproken 9 19,6 totaal 46 100 Op bijna een kwart van de vmbo-scholen liggen er schriftelijk afspraken vast dat ook leraren van andere vakken aandacht besteden aan de ontwikkeling van taal- vaardigheden. Bij het praktijkonderwijs is dat 12,5 procent. Op nog eens 20 procent van de vmbo-scholen bestaan er hiervoor alleen mondelinge afspraken, terwijl dat op scholen voor praktijkonderwijs twee keer zo vaak gebeurt.
37

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Zulke afspraken betreffen meestal het correct en duidelijk spreken, het begrijpend lezen, de ontwikkeling van de woordenschat en het corrigeren van de spelling. Slechts op een kwart van de scholen ervaren de leraren een vorm van controle door vaksectie of schoolleiding op het nakomen van de afspraken. tabel 3.3g: Schriftelijke afspraken over taalontwikkeling bij andere vakken PrO Vmbo Totaal Uitbreiden woordenschat (bijvoorbeeld posters) 2 7 9
66,7% 50,0% 52,9% Corrigeren van spelfouten 0 9 9 0% 64,3% 52,9% Begrijpend lezen 2 8 10
66,7% 57,1% 58,8% Correct en duidelijk spreken 3 7 10
100,0% 50% 58,8% Richtlijnen voor werkstukken en presentaties 0 6 6 0% 42,9% 35,3% Voorbeeldfunctie van de leraar 2 6 8
66,7% 42,9% 47,1% Controle op taalgebruik en begrijpelijkheid van 2 2 4 toetsvragen 66,7% 14,3% 23,5% Sterk interactieve lessen 2 4 6
66,7% 28,6% 35,3% Stimulans tot vertellen, resp. vragen beantwoorden in 1 2 3 volledige zinnen 33,3% 14,3% 17,6% Leraren leggen begrippen zo veel mogelijk uit. 0 7 7 0% 50,0% 41,2% totaal 3 14 17 nB: de percentages zijn op basis van het aantal scholen dat schriftelijke afspraken heeft, te weten zeventien van de onderzochte scholen.
Het vak `drama' biedt mogelijkheden om op een specifieke praktische manier de spreekvaardigheid van leerlingen te stimuleren. Ruim 40 procent van de onder- zochte scholen biedt het vak drama in de eerste twee leerjaren aan. Bij de meeste van die scholen vormt de ontwikkeling van taalvaardigheden daarbij een leerdoel. Conclusies
Op driekwart van de scholen is geen `structurele en herkenbare' aanpak van de taalachterstanden vastgelegd.
Op de meeste scholen besteden de leraren van andere vakken dan Nederlands geen aandacht aan de taalachterstanden. Bij bijna een kwart van de vmbo-scholen bestaan daarover schriftelijke afspraken en bij nog eens 20 procent van de overige vmbo-scholen alleen mondelinge afspraken.
Ruim 40 procent van de scholen biedt in de onderbouw het vak drama aan, waarbij de ontwikkeling van taalvaardigheden een leerdoel is. Geconcludeerd kan worden dat een systematische aanpak van de taalachterstan- den bij ten minste 75 procent van de onderzochte scholen niet herkenbaar is.
38

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


3.3.3 hulp bij taalachterstanden
Leerlingen met een taalachterstand kunnen in het onderwijs op diverse manieren geholpen en ondersteund worden. In het onderzoek is de inspectie nagegaan of de scholen daadwerkelijke hulp bieden.
Wanneer bij een leerling een achterstand op een van de taalvaardigheden wordt ge- constateerd, biedt volgens opgave van de leraren 95 procent van de vmbo-scholen gerichte hulp en begeleiding aan. Bij het praktijkonderwijs gebeurt dit overal. De hulp wordt meestal niet geboden in de reguliere lessen, maar in een extra lesuur en binnen een daartoe samengestelde kleine groep leerlingen; in mindere mate gaat het om individuele hulp. De meest genoemde hulp betreft begrijpend lezen, spelling, dyslexie, faalangst bij spreken en woordenschatverrijking. Op bijna de helft van de scholen hebben leraren Nederlands zich specifiek geschoold in het bestrijden van taalachterstanden, meestal gaat het dan om remedial teaching bij dyslexie.
tabel 3.3h Biedt de school extra hulp aan leerlingen met taalachterstanden? PrO Vmbo Totaal ja 17 35 52
100% 94,6 96,3% nee 0 2 2 0% 5,4% 3,7% totaal 17 37 54 Leraren kunnen ook tegemoet komen aan specifieke taalbehoeften van leerlingen door de methode voor Nederlands selectief te gebruiken of door aanvullende leer- middelen in te zetten. Uitgangspunt hierbij voor leerlingen met taalachterstanden vormt dan het bij hen vastgestelde tekort in het niveau van hun taalvaardigheden. Uit de opgave van de leraren blijkt dat op minder dan 10 procent van de scholen de methode selectief wordt gebruikt. Op bijna 90 procent van de scholen geven de leraren aan dat zijn naast de methode aanvullende leermiddelen inzetten. Dit is in enigszins versterkte mate het geval voor leerlingen die een andere moedertaal hebben dan het Nederlands.
Als aanvullende leermiddelen worden zeer verschillende materialen genoemd, zoals leermiddelen uit het basisonderwijs, keuzes uit andere methodes, cd's, kranten, een fictiedossier, websites en `zelfgemaakt materiaal'. Bij het gebruiken van aan- vullende leermiddelen blijkt in de praktijk meestal niet de individuele leerling het doel te zijn, maar de hele klas.
Naast hulp en begeleiding op school kunnen huiswerkopdrachten mogelijkheden bieden om bepaalde taalvaardigheden intensiever te oefenen. Van de vmbo-scholen maakt 60 procent van deze mogelijkheid geen gebruik. Conclusies
Bijna alle onderzochte scholen geven aan dat zij gepland extra hulp aan leerlingen met taalachterstanden. Bij de doeltreffendheid van die hulp kunnen vraagtekens gezet worden, gezien de eerdere constatering over het ontbreken van inzicht in de problematiek van de leerlingen met taalachterstanden. Ruim de helft van de scholen gebruikt geen huiswerkopdrachten als extra hulp. Op minder dan 10 procent van de scholen gebruiken de leraren de methode selec- tief om de leerstof af te stemmen op de individuele leerling.
39

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Wel zetten volgens de informatie van de leraren bijna alle scholen (90 procent) aanvullende leermiddelen in, zeker bij leerlingen met een niet-Nederlandse moe- dertaal.

3.3.4 de ervaring van leerlingen
Uit de gesprekken met leerlingen uit leerjaar 2 die taalachterstanden hebben, komt naar voren dat bijna driekwart van hen het onderwijs in Nederlands op hun school voor voortgezet onderwijs gemakkelijker vindt dan op de basisschool of daarin geen verschil ervaart. Ruim acht van de tien leerlingen vinden Nederlands nuttig en een kwart vindt het onderwijs in Nederlands `echt leuk' ondanks hun taalachterstand. Hierbij zijn de vmbo-leerlingen iets minder positief dan de leerlingen van de scholen voor praktijkonderwijs.
Grafiek 3.3i Hoe ervaar je het onderwijs in de Nederlandse taal?
100
Niet nuttig
80

60 Nuttig
40

20
0
PrO Vmbo Totaal Grafiek 3.3j Hoe ervaar je het onderwijs in de Nederlandse Taal?
100
Echt leuk
80

60 Gewoon
40 Niet leuk
20
0
PrO Vmbo Totaal De leerlingen met wie de inspectie heeft gesproken (in totaal ruim 180 leerlingen; ruim 50 leerlingen uit het praktijkonderwijs en ongeveer 130 leerlingen van de vmbo-scholen), behoren tot de groep met een flinke taalachterstand. Van hen zegt gemiddeld 40 procent geen extra, specifieke hulp bij taal te hebben gekregen.
40

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Grafiek 3.3k Heb je specifieke, extra hulp gekregen bij taal?
100
Ja
80

60 Nee
40

20
0
PrO Vmbo Totaal

De meerderheid van de leerlingen (ruim 60 procent) geeft aan die extra hulp echter wel te krijgen en volgens deze leerlingen is de hulp dan meestal gericht op begrij- pend lezen (24 procent), dyslexie (ongeveer 22 procent), woordenschat (ongeveer
20 procent) en technisch lezen (15 procent).
Hulp bij faalangst, schrijfvaardigheid en spreekvaardigheid wordt, volgens de on- dervraagde leerlingen, vrij weinig verstrekt.
De leerlingen zijn in grote meerderheid tevreden over de extra hulp die zij krijgen;
62 procent van hen geeft aan geen behoefte te hebben aan meer extra hulp. Het bovenstaande leidt tot de conclusie dat ruim acht van de tien leerlingen het onderwijs in de Nederlandse taal als nuttig ervaart, waarbij een kwart het `echt leuk' vindt. Daarnaast zegt 40 procent van de ondervraagde leerlingen met een flinke taal-achterstand géén extra hulp gehad te hebben.
3.3.5 Mate van doeltreffendheid van de maatregelen Volgens de informatie die de inspectie tijdens het onderzoek heeft verkregen van leraren en zorgcoördinatoren, hebben vrijwel alle scholen in meer of mindere mate maatregelen getroffen om iets aan de taalachterstand van hun leerlingen te doen. De getroffen maatregelen kunnen onderdeel zijn van bewust en geëxpliciteerd beleid (zoals bij 25 procent het geval is) of bestaan uit min of meer incidentele activiteiten van individuele leraren of RT-begeleiders. Het accent hierbij is vooral procesgericht: het gaat om het aanbieden van hulp. Uit de gesprekken en het dossieronderzoek kwam naar voren dat de scholen het effect van hun hulp en begeleiding op taalgebied niet duidelijk zichtbaar maken, bijvoorbeeld door deze in het dossier op te nemen. Vaak hebben alleen de leraren die remedial teaching verzorgen, inzicht in de resultaten die leerlingen na en dankzij extra hulp behalen. De inspectie heeft in het onderzoek de vraag betrokken naar de doeltreffendheid van deze maatregelen en activiteiten. Deze vraag is te meer van belang, omdat vier van de tien leerlingen met een flinke taalachterstand volgens eigen zeggen geen extra hulp bij taal heeft ervaren. Voorts blijkt uit de toetsresultaten van Diatekst een toename van het aantal leerlingen voor wie de teksten in de schoolboeken te moeilijk zijn: van 58 procent aan het begin van leerjaar 1 naar 72 procent aan het eind van leerjaar 2.

41

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Om de doeltreffendheid van de maatregelen te kunnen beoordelen, heeft de in- spectie onderzocht of en in hoeverre er een significante relatie is tussen het nemen van bepaalde maatregelen op schoolorganisatorisch of onderwijskundig terrein en de resultaten die leerlingen behalen.
Hierbij is met name het verschil tussen de resultaten van de leerlingen op de toets aan het begin van het eerste jaar en de toets aan het einde van het tweede jaar gebruikt. Daarnaast is gekeken naar kenmerken van scholen met hoge dan wel lage resultaten op de afzonderlijke toetsen.
Ook is onderzocht of er een relatie bestaat tussen het nemen van bepaalde maatre- gelen op onderwijskundig terrein en de resultaten die leerlingen van het vmbo-bbl/ kbl behalen voor hun centrale examens voor Nederlands. De uitgevoerde regressieanalyse heeft weinig significante relaties opgeleverd. Het resultaat van de analyse is geen vaststaande lijst van maatregelen en kenmerken geworden die duidelijk een positieve dan wel negatieve invloed op betere toetre- sultaten hebben. De belangrijkste oorzaak hiervoor is het feit dat het aantal scholen waarvan zowel de toetsresulaten begin leerjaar 1 als de resultaten eind leerjaar 2 te gebruiken waren, niet groot genoeg hiervoor was. Desondanks heeft de analyse enkele duidelijke relaties blootgelegd. Om te beginnen is geanalyseerd welke kenmerken en maatregelen van een school een verband hebben met hoge dan wel lage Diataal-scores aan het begin van leerjaar 1.
Deze analyse laat allereerst zien dat voor twee van de drie toetsscores (Diatekst en Diawoord) vmbo-scholen hoger scoren dan scholen voor praktijkonderwijs. Scholen waarvan de leerlingen aan het begin van leerjaar 1 lager dan gemiddeld scoren op de toets Diatekst, geven vervolgens meer huiswerkopdrachten en hanteren vaker een toets om het eindniveau te bepalen.
Scholen met lage scores op de toets Diawoord blijken meer dan tijd dan andere scholen te besteden aan onderwijs in begrijpend lezen. Wellicht is dit een verkeerde keuze van de school; als het niveau van woordenschatbeheersing bij de leerlingen achterloopt, helpt het blijkbaar niet als alleen maar de tijd besteed aan begrijpend lezen wordt uitgebreid.
De tweede analyse is gericht op de correlatie tussen de kenmerken en maatregelen van een school en de Diataal-scores aan het eind van leerjaar 2. Deze analyse laat allereerst zien dat voor twee van de drie toetsscores (Diatekst en Diafoon) vmbo-scholen hoger scores dan scholen voor praktijkonderwijs. Bovendien blijkt het vastleggen welk niveau leerlingen zouden moeten behalen, hogere scores op te leveren voor Diafoon.
Daarnaast is uit de analyse naar voren gekomen dat er een relatie is tussen het vastleggen welk niveau leerlingen zouden moeten halen op het eind van leerjaar 2 en hogere cijfers voor het centraal examen Nederlands in de basisberoepsgerichte leerweg.
Ten slotte is de relatie onderzocht tussen maatregelen en kenmerken van scholen en de verschillen in resultaten tussen toetsmoment 1 (eind leerjaar 2) en toetsmo- ment 2 (begin leerjaar 1).

42

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Deze analyse laat zien dat er vrijwel geen voorspellers zijn voor dit verschil. Alleen voor Diatekst geldt dat door vmbo-leerlingen meer vooruitgang wordt geboekt dan door leerlingen uit het praktijkonderwijs.
Ook is de vooruitgang voor Diatekst gerelateerd aan het percentage tijd dat door de school wordt besteed aan technisch lezen; hoe meer tijd hieraan wordt besteed, hoe groter de vooruitgang.


43


44

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


4 Conclusies en beschouwing
In dit hoofdstuk worden allereerst conclusies getrokken uit de beschreven resul- taten, aan de hand van de onderzoeksvraag en de deelvragen; hierbij is ook aan- dacht voor de wettelijke aspecten van de aandacht voor de basisvaardigheden taal (paragraaf 4.1). Daarna worden de resultaten en conclusies nader beschouwd (paragraaf 4.2).

4.1 Conclusies

De centrale onderzoeksvraag wordt hieronder in de vorm van conclusies beant- woord. Dat gebeurt in twee stappen. Allereerst wordt ingegaan op het eerste deel van de vraag, namelijk hoe leerlingen in het voortgezet onderwijs presteren op de basisvaardigheden taal. Daarna volgen conclusies over de maatregelen die scholen nemen om leerlingen met taalachterstanden te begeleiden en helpen. Deze conclusies hebben betrekking op de aard en inhoud van de maatregelen en op de doeltreffendheid ervan.

4.1.1 Resultaten
In het onderzoek zijn de resultaten op de basisvaardigheden taal aan de hand van de toets Diataal vastgesteld voor de onderbouw leerlingen van het praktijkonder- wijs en de vmbo-scholen met een bbl- en een kbl-opleiding. Deze leerlingen zijn niet op alle basisvaardigheden getoetst, maar op drie daarvan: begrijpend lezen, woordenschatontwikkeling en luistervaardigheden.
Ondanks deze inperkingen kan worden geconcludeerd dat een ruime meerder- heid van de leerlingen over onvoldoende basisvaardigheden op het terrein van de Nederlandse taal beschikken bij de start van het voortgezet onderwijs. Bovendien blijkt dat dit probleem in de loop van de onderbouw zeker niet kleiner wordt. Aan het begin van het eerste leerjaar hebben leerlingen van vmbo-b/k scholen met name een achterstand in de luistervaardigheden: 83 procent van hen presteert onder het gewenste niveau van leerjaar 1 vmbo. In iets mindere mate hebben zij achterstanden voor tekstbegrip (60 procent) en woordenschatontwikkeling (ruim
50 procent). Voorts blijken bijna alle leerlingen van het praktijkonderwijs ten minste twee, maar dikwijls meerdere leerjaren achterstand te hebben ten opzichte van het eindniveau basisonderwijs.
Aan het einde van het tweede leerjaar 2 scoort 28 procent van de vmbo-b/k- leerlingen bij tekstbegrip op of boven het gewenste niveau. Dat wil zeggen dat bij
72 procent sprake is van een relatieve achterstand op deze vaardigheid. De achter- stand bij woordenschat is duidelijk verminderd op het eind van het tweede leerjaar: slechts een kwart scoort onder het gewenste niveau (was ruim 50 procent). Bij de luistervaardigheden is eveneens een afname van de achterstandsgroep te zien: nu scoort 66 procent onder het gewenste niveau (was 83 procent). De aanwijzing voor een teruggang in het kunnen begrijpen van de aangeboden leesteksten beschouwt de inspectie als verontrustend. Dit betekent namelijk dat het aantal leerlingen waarvoor het tekstaanbod te moeilijk is in leerjaar 2 is gegroeid ten opzichte van het aantal in leerjaar 1.

45

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Een belangrijke vraag is of het taalniveau van de leerlingen die het voortgezet on- derwijs instromen, bekend is bij de school of bekend kan zijn. Het onderwijskundig rapport van de basisschool bevat voldoende informatie over het niveau van de leerling voor technisch lezen, begrijpend lezen en spelling, maar biedt meestal geen inzicht in het niveau waarop de leerling de overige taalvaardig- heden beheerst.
Ruim driekwart van de scholen voor vmbo en praktijkonderwijs onderzoekt in het begin van het eerste leerjaar de capaciteiten van hun nieuwe leerlingen op taal- gebied.
Het is opvallend dat de scholen voor vmbo en praktijkonderwijs het beginonderzoek van hun nieuwe leerlingen toespitsen op de taalvaardigheden waarover zij in het onderwijskundig rapport van de basisschool reeds de meeste informatie ontvingen (namelijk over begrijpend lezen, spellen en technisch lezen), terwijl zij vrijwel geen onderzoek doen naar het niveau van de leerlingen in de vaardigheden waarover de basisschool niet rapporteert.
Op de helft van de scholen met vmbo-bbl/kbl beschikken de leraren Nederlands bij de start van het eerste leerjaar niet over een overzicht van de eindniveaus voor taal die elke leerling afzonderlijk in het basisonderwijs heeft bereikt, terwijl dat voor de vaardigheden begrijpend lezen, technische lezen en spelling wel op de school bekend is. Naar het oordeel van de inspectie is dit een gemiste kans om de betref- fende leerlingen adequaat op hun eigen taalniveau te kunnen bedienen. In het praktijkonderwijs daarentegen beschikken op bijna alle scholen de leraren wel over deze informatie.
Leraren Nederlands op scholen voor voortgezet onderwijs zijn zich bewust van de taalproblemen van hun leerlingen. Dit `achterstandsbewustzijn' wordt echter niet voldoende professioneel geëxpliciteerd. Er ontbreekt meestal een duidelijk inzicht in de precieze vormen van taalachterstanden. Voorts zijn er grote verschil- len in de mate waarin de zorgcoördinatoren op de scholen de taalachterstanden inschatten.
Bijna 30 procent van de ondervraagde zorgcoördinatoren is zelfs van mening dat minder dan de helft van hun leerlingen een taalachterstand heeft ten opzichte van het te verwachten niveau (eind basisonderwijs). Deze veronderstelling is merk- waardig, omdat bekend is dat er in het praktijkonderwijs en het vmbo bbl/kbl niet of nauwelijks leerlingen zitten zonder een of andere vorm van taalachterstand. Het gevoel of het besef dat leerlingen taalachterstanden hebben, leidt er op de meeste scholen niet toe dat de leraren Nederlands in het onderwijskundig rapport van de basisschool nagaan wat precies het bereikte taalniveau van de leerlingen is. Doorgaans worden leraren door de coördinator of mentor geïnformeerd over de informatie die de basisschool in het onderwijskundig rapport en tijdens de `warme overdracht' heeft gegeven. Daar blijft het vooralsnog bij. De informatie over en de kennis van de bereikte taalniveaus en bestaande achterstanden is op de meeste scholen onvoldoende professioneel vastgelegd.

46

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Wanneer de leraren Nederlands onvoldoende inzicht hebben in de mate waarin hun nieuwe leerlingen taalachterstanden hebben, komt daardoor de doorgaande lijn in het taalonderwijs tussen basisonderwijs en voortgezet onderwijs in het gedrang. Voor de taalvaardigheden spreken, luisteren, schrijven en de digitale toepassingen van taal ontbreken de voorwaarden voor een doorgaande lijn vrijwel overal. De inspectie vindt het van belang dat vmbo-scholen en scholen voor praktijkonder- wijs niet alleen in kaart brengen welk niveau elke leerling heeft voor alle taalvaardig- heden, maar dat zij de beschikbare informatie ook actief in hun lessen gebruiken. Uit dit onderzoek blijkt dat beide aspecten in onvoldoende mate in het voortgezet onderwijs herkenbaar zijn.

4.1.2 Maatregelen die scholen nemen
De constatering van taalachterstanden bij leerlingen leidt op vrijwel alle scholen voor vmbo tot een aanbod van extra hulp gedurende het eerste en tweede leerjaar in de vorm van begeleidingslessen in aparte groepjes of (minder vaak) van hulp aan individuele leerlingen.
In het `reguliere' taalonderwijs binnen het vmbo is van een gerichte aanpak ter bestrijding van de taalachterstanden dikwijls weinig te merken. Het onderwijs is vrijwel altijd op het niveau van de leerweg of klas gericht en zonder veel ruimte voor individuele verschillen. Van enige differentiatie binnen de klas is meestal al- leen sprake voor zover de methode daartoe de mogelijkheden biedt. Differentiatie in onderwijstijd vindt vrijwel alleen plaats door bepaalde leerlingen gedurende een periode een extra lesuur specifieke hulp te bieden. De jaarlijks geprogrammeerde onderwijstijd voor Nederlands (in de eerste twee leerjaren van het vmbo-bbl/kbl gemiddeld drie lesuren van 50 minuten per week) wordt doorgaans niet in omvang afgestemd op groepen leerlingen met meer of minder taalachterstanden. In het praktijkonderwijs wordt het didactisch handelen in veel sterkere mate ge- kenmerkt door differentiatie in aanbod en instructie; hier maakt specifieke hulp bij de taalontwikkeling veelal deel uit van het onderwijs binnen de groep. Het creëren van extra leertijd door huiswerk op te geven is geen vanzelfsprekend- heid in het vmbo en praktijkonderwijs: bijna de helft van de scholen geeft geen huiswerk op om bepaalde taalvaardigheden verder te oefenen. Het ligt voor de hand dat leraren hun onderwijs aantrekkelijk willen maken voor hun leerlingen. Dat doen zij onder meer door verschillende werkvormen toe te passen en oefensituaties te creëren. Niet altijd stemmen zij hun didactisch handelen af op dat van hun collega's. Op een derde van de scholen worden er geen afspraken over werkvormen binnen de vaksectie gemaakt en is het motiveren van leerlingen om meer te lezen geen onderwerp dat in de vaksectie wordt besproken. Uit het onderzoek is ook duidelijk geworden dat driekwart van de vmbo-scholen en scholen voor praktijkonderwijs geen plan van aanpak heeft voor de bestrijding van taalachterstanden. Deze scholen hebben geen plan om op een systematische wijze de taalniveaus van de leerlingen te bewaken en daarop toegesneden onder- wijsactiviteiten in te richten. Hiermee voldoen deze scholen niet aan de eis van het bestrijden van taalachterstanden (artikel 6c WVO).
47

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Samenvattend kan worden geconcludeerd dat veel vmbo-scholen een gebrek vertonen aan een structurele aanpak van de achterstanden op het gebied van Nederlandse taal. Dit blijkt uit:

· het feit dat de leraren Nederlands niet op de hoogte zijn van de gegevens in het onderwijskundig rapport van de basisschool;
· de beperkte eigen toetsing en screening van de vmbo-school; heeft de school geen eenduidig zicht op het niveau van een leerling voor spreken, luisteren, schrijven en dikwijls ook niet van het niveau van de woordenschatontwikkeling van elke leerling;

· het feit dat slechts 30 procent van de scholen heeft vastgelegd welk niveau de leerlingen aan het eind van het tweede leerjaar zouden moeten bezitten en driekwart van de onderzochte scholen niet toetst of de leerlingen op het eind van het tweede leerjaar het gewenste niveau hebben bereikt;
· het ontbreken van een schoolbreed aangestuurde aanpak van de bestrijding van taalachterstanden, ondanks de constatering dat veel leerlingen taalachterstan- den hebben; op de meeste scholen besteden de leraren van andere vakken dan Nederlands hierdoor geen (structurele) aandacht aan de taalachterstanden. Deze geconstateerde gebreken bieden tegelijkertijd de handvatten voor de verbe- tering van de aanpak van de achterstandenbestrijding. Het is in dit verband een positief signaal dat in de onlangs door de overheid (de staatssecretaris van OCW) en het onderwijsveld (VO-raad) vastgelegde Kwaliteits- agenda VO nadrukkelijk aandacht voor een kwaliteitsverbetering op dit onderwerp is afgesproken (Ministerie van OCW, 2007).

4.1.3 doeltreffendheid maatregelen
Om de doeltreffendheid van de maatregelen die de scholen nemen te kunnen beoordelen heeft de inspectie onderzocht of en in hoeverre er een significante cor- relatie is tussen het nemen van bepaalde maatregelen op schoolorganisatorisch of onderwijskundig terrein en de resultaten die leerlingen behalen. De resultaten die leerlingen behalen zijn zichtbaar in een hoge dan wel lage score op de Diataaltoet- sen eind tweede leerjaar en in de mate waarin er een verschil is in scores op de twee afgenomen Diataaltoetsen in het eerste leerjaar en het tweede leerjaar. Ook is onderzocht of er een relatie bestaat tussen het nemen van bepaalde maatre- gelen op onderwijskundig terrein en de resultaten die leerlingen van het vmbo-bbl/ kbl behalen voor hun centrale examens voor Nederlands. Hoewel er statistisch gezien geen significante correlaties gevonden werden tussen de hierboven genoemde elementen, kunnen uit het onderzoek toch de volgende conclusies worden getrokken.
Op scholen waar meer tijd wordt besteed aan technisch lezen en op scholen waar het eindniveau in leerjaar 2 duidelijk wordt vastgelegd, behalen de leerlingen betere resultaten c.q. meer vooruitgang op de Diataaltoetsen. Verder blijkt van belang dat scholen goed nagaan of de remediërende hulp is af- gestemd op de geconstaterde tekorten; extra hulp op de `verkeerde' domeinen werkt contraproductief.
Ook deze constateringen bieden handvatten voor verbetering van de bestrijding van taalachterstanden door het voortgezet onderwijs.
48

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


4.2 Beschouwing
Er is veel bekend over de niveaus die leerlingen in het basisonderwijs bereiken voor de taalvaardigheden spellen en lezen. De leerlingen die starten met voortge- zet onderwijs, verschillen sterk in beheersingsniveau van deze taalvaardigheden. Zo bereikt voor technisch lezen volgens Sijtstra, Van der Schoot & Hemker (2002)
25 procent van de leerlingen in het basisonderwijs niet het niveau van groep 7. Aan het eind van groep 8 is 15 procent niet in staat om vlot, nauwkeurig en met begrip teksten van het niveau AVI-9 (begin groep 6) te lezen (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Volgens Hacquebord e.a. (2004) is het gemiddeld niveau voor begrijpend lezen gemeten in didactische leeftijdequivalent (dle) in het begin van het eerste leerjaar vmbo-bbl/kbl 51,9, van vmbo-tl/havo 60,7 en van havo/vwo 72,2. Het gemiddeld verschil tussen vmbo-bbl/kbl en havo/vwo bedraagt bij de start van de opleiding dus al twee leerjaren leesonderwijs. Ook voor woordkennis worden aanzienlijke verschillen geconstateerd.
Op basis van deze literatuur kan worden geconcludeerd dat in beginsel alle leerlin- gen van het vmbo-bbl/kbl bij de start enigerlei vorm van taalachterstand hebben. Dit gegeven wordt bevestigd door de resultaten van de afgenomen toetsen van Diataal bij dit inspectieonderzoek.
Voor leesvaardigheid zijn er in het PISA-onderzoek verschillende niveaus op een vaardighedenschaal onderscheiden. Bij lage leesvaardigheid gaat het om niveau
1. In 2003 zat 11,5 procent van de 15-jarige leerlingen in Nederland op of onder niveau 1, in 2007 is dit 15,1 procent (Knecht-van Eekelen, A. de, E. Gille en P. van Rijn, 2007). De Europese doelstelling luidt, dat in 2010 het percentage 15-jarigen met een lage leesvaardigheid met ten minste 20 procent moet zijn gedaald. Dit betekent dat dan hoogstens 9,2 procent nog in niveau 1 mag zitten (Inspectie van het Onderwijs, 2007).
Er ontbreekt een vertaalslag van deze doelstelling naar de praktijk in het voortgezet onderwijs. Daar is de vaardighedenschaal van het PISA-onderzoek veelal niet be- kend onder leraren. Bovendien hebben de meeste scholen geen minimum-niveau met bijbehorende toets voor de taalvaardigheden vastgesteld voor het einde van leerjaar 2 (te vergelijken met de 15-jarige leerlingen). In de praktijk bestaan er in het vmbo (het praktijkonderwijs buiten beschouwing gelaten) veel verschillen in opvatting tussen leraren over de mate waarin leerlin- gen taalachterstanden hebben. Uit een onderzoek van Bonset e.a. (2006) blijkt dat volgens 42 procent van de leraren Nederlands minder dan 10 procent van de leerlingen in de bovenbouw vmbo een taalachterstand heeft, volgens 11 procent heeft meer dan de helft van de leerlingen een taalachterstand. De grote verschillen in schattingen maken duidelijk dat `taalachterstand' zeer subjectief wordt gewaar- deerd. Dit vormt een ernstige belemmering voor een professionele aanpak van die achterstanden. Hoe belangrijk een gerichte aanpak is, blijkt uit de bevinding dat volgens 44 procent van de leraren in het vmbo het aandeel leerlingen met een taalachterstand de laatste twee jaren enigszins tot flink is gestegen, terwijl de helft geen verandering ziet. Het perspectief op een verbetering in deze situ- atie lijkt somber: slechts een op de vier leraren is van mening de leerlingen met taalachterstanden voldoende steun te kunnen bieden.
49

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS

Factoren die hulp bij achterstanden belemmeren, zijn volgens deze leraren niet al- leen de klassengrootte, maar ook gebrek aan tijd, ruimte en faciliteiten. Toch meldt slechts 1 procent van de leraren Nederlands ontevreden te zijn over hun lessen. De inspectie maakt hieruit op dat bij veel leraren het besef onvoldoende steun te kunnen bieden aan leerlingen met taalachterstanden niet leidt tot een vorm van `existentiële' ontevredenheid over hun lessen. Het lijkt erop dat het verschijnsel `taalachterstanden' wordt ervaren als inherent aan het vmbo-bbl/kbl en onoplos- baar. Het subjectief inschatten van taalachterstanden en het accepteren van de didactische onmacht om taalachterstanden weg te werken strookt niet met een professionele uitoefening van het leraarschap voor het vak Nederlands. In het licht van de geconstateerde en ingeschatte taalachterstanden is duidelijk dat een precieze omschrijving van de gewenste minimumniveaus, gekoppeld aan een bepaalde leeftijd, in ieder geval een evidente ondersteuning voor het onderwijs zal vormen. Gebleken is namelijk dat als duidelijk is waarnaar toe moet worden gewerkt, dat een positieve invloed op het niveau heeft. Door het ontbreken van dergelijke minimumniveaus is op dit moment ook niet goed duidelijk voor welk niveau de centrale examens Nederlands in het vmbo precies staan. Zijn deze examens nu op of onder het gewenste niveau? In dit verband is ook onduidelijk hoe de gemiddelde cijfers voor de centrale exa- mens Nederlands (in de jaren 2004-2006 6,5 voor vmbo-bbl zijn en 6,6 voor vmbo- kbl) geïnterpreteerd moeten worden. Vergeleken met de andere vakken scoort Nederlands hiermee een goed resultaat.
Een verklaring voor dit alles valt op grond van dit onderzoek niet te bepalen. Dat vergt een nieuw onderzoek. Zo'n nader onderzoek in de bovenbouw, waarbij ook de vraag aan orde zou moeten komen welke mogelijkheden er zijn voor verhoging van de taalvaardigheid in de hogere leerjaren, is evenwel pas zinvol als duidelijk gedefinieerde tussen- en eindniveaus zijn vastgesteld.


50

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


51


52

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS

Literatuur
Bonset, H., Ebbers, D. en Malherbe, S. (2006). Nederlands in het vmbo. Een en- quête onder docenten. Enschede: SLO.
Hacquebord, H.I. en S. Andringa (2000). Elektronische Tekstbegriptoets voor de Basisvorming. Utrecht/Groningen: APS/RuG.
Hacquebord, H., R. Linthorst, B. Stellingwerf & M. de Zeeuw (2004). Voortgezet taalvaardig. Een onderzoek naar tekstbegrip en woordkennis en naar de taalproble- men en taalbehoeften van brugklasleerlingen in het voortgezet onderwijs in het schooljaar 2002-2003. Groningen: Etoc.
Inspectie van het Onderwijs (2006). Onderwijsverslag 2004-2005. Utrecht. Inspectie van het Onderwijs (2007). Onderwijsverslag 2005/2006. Utrecht. Knecht-van Eekelen, A. de, E. Gille en P. van Rijn (2007). Resultaten Pisa-2006. Praktische kennis en vaardigheden van 15-jarigen. Nederlandse uitkomsten van het OESO Programme for International Student Assessment (PISA) op het gebied van natuurwetenschappen, leesvaardigheid en wiskunde in het jaar 2006. Arnhem: Citogroep.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2002). Wat basisscholen moe- ten weten over indicatiestelling praktijkonderwijs en leerwegondersteunend on- derwijs. Den Haag.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Kwaliteitsagenda Voort- gezet Onderwijs. Tekenen voor Kwaliteit. Afspraken voor een beter voortgezet on- derwijs 2008-2011. Den Haag.
Sijtstra, J., F. van der Schoot, M. Henker (2003). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basisschool 3. Arnhem: Citogroep.


53

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS


54

BaSISVaaRdIgheden taaL In het VOORtgezet OndeRwIjS


---

InSPeCtIe Van het OndeRwIjS


56

Colofon

Auteursrecht voorbehouden
Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie
van de inhoud van deze uitgave op welke
wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke
toestemming van de auteursrechthebbende is
verboden, behoudens de beperkingen bij de wet
gesteld. Het verbod betreft ook gehele of
gedeeltelijke bewerking.
Productie
Afdeling Communicatie, Inspectie van het Onderwijs Vormgeving
Blik grafisch ontwerp, Utrecht
Drukwerk
Den Haag media groep
Uitgave
Inspectierapport 2007-32
Februari 2008
Verkoopprijs 8,00
Exemplaren van deze publicatie zijn telefonisch
te bestellen bij de Postbus 51 Infolijn.
Postbus 51- nummer 22BR2007B032
ISBN: 978-90-8503-099-7
Telefoonnummer 0800 - 8051 (gratis),
elke werkdag van 9.00-21.00 uur
of via internet op www.postbus51.nl
Deze publicatie staat ook op internet:
www.onderwijsinspectie.nl

woensdag 5 maart 2008