Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Hoofdlijnenbrief 2009 2010
1 april 2008
---
Inhoudsopgave
Hoofdstuk 1 Kaders onderwijsondersteunende instellingen 4
1.1 Inleiding 4
1.2 De Vaststellingsovereenkomst van 22 september 2006 4
1.3 De kwaliteitsagenda's PO en VO 4
1.3.1 De Kwaliteitsagenda Primair Onderwijs 4
1.3.2 De Kwaliteitsagenda Voortgezet onderwijs 5
1.4 De strategische beleidsagenda Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie 5
1.5 Doorlopende leerlijnen rekenen en taal 6
Hoofdstuk 2 De onderwijsondersteunende activiteiten van de SLO 7
2.1 Inleiding 7
2.2 Doorlopende activiteiten basisonderwijs en speciaal basisonderwijs 7
2.2.1 Spoor 1: Wat leerlingen moeten kennen en kunnen 7
2.2.2 Spoor 2: Zicht op succes 8
2.2.3 Spoor 3: Leren van en met elkaar: ondersteunen van lerarenopleidingen 8
2.2.4 Spoor 4: Verminderen van taalachterstand 8
2.2.5 Spoor 5: Rijke leeromgeving 9
2.3 Speciaal onderwijs 9
2.3.1 Spoor 1: Wat leerlingen moeten kennen en kunnen 9
2.3.2 Spoor 2: Zicht op succes (Landelijke leerplankaders) 9
2.3.3 Spoor 3: Onderling leren 10
2.3.4 Spoor 4: Professionalisering van docenten 10
2.3.5 Spoor 5: Rijke leeromgeving 10
2.4 De onderwijsondersteunende activiteiten voor het voortgezet onderwijs VMBO 11
2.4.1 Inleiding 11
2.4.2 Aantoonbare verbetering van taal- en rekenprestaties 11
2.4.3 Het verzorgen van goede en betrouwbare examens 11
2.4.3.1Kwaliteitsborging 11
2.4.3.2Omgaan met ruimte in examenprogramma's 11
2.4.3.3Kwaliteitsborging van sschoolexamens 11
2.4.3.4Leergebieden- vakken 11
2.4.4 Passende kwalificatie 12
2.4.5 Overige onderwijsondersteunende activiteiten vmbo 12
2.5 Onderwijsondersteunende activiteiten Onderbouw en Tweede Fase 12
2.5.1 Aantoonbare verbetering van taal en rekenprestaties, doorlopende leerlijnen 12
2.5.2 Verzorgen van goede en betrouwbare examens 13
2.5.2.1 Vernieuwing examens 13
2.5.2.2 Leerplanontwikkeling voor specifieke domeinen/vakken 13
2.5.2.3 Kwaliteitsborging 13
2.5.2.4 Samenhang 14
2.5.3 Excellentie en betere ontwikkeling van toptalent 14
2.5.4 Overige onderwijsondersteunende activiteiten 14
2.5.4.1 Sport en bewegen 14
2.5.4.2 Cultuur en School 14
2.5.4.3 Leerplankundige competenties docenten en teamleiders m.b.t
onderbouwontwikkeling en leermiddelen 15
Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO 16
3.1 Expertisecentrum CITO 16
3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling 16
3.1.2 Ondersteuning Antillen 16
3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades 16
3.2 Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs 16
3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs 16
3.3.1 Centrale examens 16
---
3.3.2 Computers in de centrale examens 17
3.3.3 Pilot meerdere examenmomenten 17
3.3.4 Nieuwe examenprogramma's Tweede Fase 17
3.3.5 Eindexamen geschiedenis 17
3.3.6 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken 17
3.3.7 Europees referentiekader talen en examens 17
Hoofdstuk 4 Programmalijnen primair en voortgezet onderwijs 18
4.1 Inleiding Programmalijnen PO en VO 18
4.2 Programmalijn 1 Doorlopende leerlijnen 18
4.2.1 Inleiding 18
4.2.2 Strategische kernen 19
4.2.3 Kernvraagstukken 19
4.3 Programmalijn 2 De Leraar 20
4.3.1 Inleiding 20
4.3.2 Strategische kernen 21
4.3.3 Kernvraagstukken 21
4.4 Programmalijn 3 Passend Onderwijs en Zorg 22
4.4.1 Inleiding 22
4.4.2 Strategische Kernen 22
4.4.3 Kernvraagstukken 23
4.5 Programmalijn 4 Onderwijs anders organiseren 23
4.5.1 Inleiding 23
4.5.2 Strategische kernen 24
4.5.3 Kernvraagstukken 24
4.6 Programmalijn 5 School en Omgeving 25
4.6.1 Inleiding 25
4.6.2 Strategische kernen 25
4.6.3 Kernvraagstukken 26
4.7 Programmalijn 6 Bestuur, Management en Onderwijskwaliteit 27
4.7.1 Inleiding 27
4.7.2 Strategische kernen 27
4.7.3 Kernvraagstukken 27
4.8 Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie 28
4.8.1 Inleiding 28
4.8.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie 28
4.8.3 Programmalijn 2: Ontwerpen en ontwikkelen van passend en effectief beroepsonderwijs 29
4.8.4 Programmalijn 3: Loopbanen en leerlijnen 29
4.8.5 Programmalijn 4: Personeel en organisatie 29
4.8.6 Programmalijn 5: Sturing en verantwoording 30
4.8.7 Programmalijn 6: Opbrengsten en prestaties 30
4.8.8 Programmalijn 7: Leven lang leren (scholing en ontwikkeling) 30
4.8.9 Programmalijn 8: Kennisontwikkeling en kenniscirculatie 30
Bijlage 1 De R&D-functie van de SLOA-instellingen 32
Bijlage 2 Overige onderwijsondersteunende activiteiten 33
Bijlage 3 Financieel kader SLOA 2009 36
Bijlage 4 Herziene versie subsidiëringsmodel SLOA t.b.v. uitvoering 2008 en aanvragen
2009 37
Bijlage 5 Tijdpad voor uitvoering reguliere SLOA-activiteiten 38
Bijlage 6 Format aanvragen 40
Bijlage 7 Format rapportages 44
Bijlage 8 VBTB bij de Hoofdlijnenbrief SLOA 2009-2010 46
---
Hoofdstuk 1 Kaders onderwijsondersteunende instellingen
1.1 Inleiding
De hoofdlijnenbrief voor de jaren 2009 2010 staat volledig in het teken van de beleidsvoornemens
(Kamerstuk 30.300 VIII, nr. 8, Kamerstuk 30.300, nr. 182) en de vaststellingsovereenkomst van 22
september 2006. In de hoofdlijnenbrief 2008 2009 is reeds een aanzet gegeven om de nieuwe
beleidslijn die met instellingen met ingang van 2009 is overeengekomen en waaraan de Kamer haar
goedkeuring heeft gehecht, in de praktijk te brengen. In 2009 zullen de PO- en VO-Raad voor het eerst
middelen ontvangen om de vraagsturing te bevorderen en onder eigen verantwoordelijkheid invulling
geven aan de thema's die in de kwaliteitsagenda's voor het primair en voortgezet onderwijs zijn
genoemd en in overleg met de sectoren zijn opgesteld (Kamerstukken 31292, nr. 1 en 31281, nr. 1). De
beleidsvoornemens in beide agenda's en de daarmee verband houdende afspraken met de sectoren
vormen de uitgangspunten voor de in te dienen voorstellen voor onderwijsondersteunende activiteiten,
waarbij de beleidsvoornemens voor doorlopende leerlijnen rekenen en taal een belangrijk item zijn
geworden.
1.2 De vaststellingsovereenkomst van 22 september 2006
De afspraken in de vaststellingsovereenkomst van 22 september 2006 zijn de uitgangspunten voor de
periode 2009 2013. Zij hebben betrekking op de gedeeltelijke afbouw van het SLOA-budget voor de
instellingen, de samenvoeging van innovatiemiddelen met denktankmiddelen om de R&D-functie te
versterken en de vergroting van de zeggenschap van de sectororganisaties over
onderwijsvernieuwingen door het toekennen van een eigen budget.
In de vaststellingsovereenkomst zijn voor de onderscheiden instellingen afzonderlijke bepalingen
opgenomen. De SLO en het CITO hebben vanwege hun functies voor het stelsel een andere positie in de
Wet SLOA dan de LPC. De SLO vanwege haar functie voor de examens en de leerplanontwikkeling, het
CITO vanwege haar functie voor de kwaliteit van de centrale examens. Ook daarom zijn de activiteiten
van de SLO en het CITO in de Hoofdlijnenbrief in een afzonderlijk hoofdstuk vermeld.
1.3 Kwaliteitsagenda's PO en VO
In de kwaliteitsagenda's voor primair en voortgezet onderwijs worden agendapunten en prioriteiten
geformuleerd voor de periode 2008 tot en met 2011. Hierin worden verdere stappen gezet om de
bestuurlijke verhoudingen tussen onderwijsveld en overheid vorm te geven. Dit heeft tot doel de
kwaliteit van primair en voortgezet onderwijs te verhogen. De sectororganisaties voor het primair en
voortgezet onderwijs zijn hierbij nauw betrokken geweest alsmede vele andere belanghebbenden.
Beide agenda's formuleren een antwoord op zorgen die uit de samenleving zijn geuit over de kwaliteit
van het onderwijs.
1.3.1 Kwaliteitsagenda Primair onderwijs
In november 2007 is de kwaliteitsagenda voor het Primair Onderwijs Scholen voor Morgen verschenen:
dit is een ambitieuze agenda. Als Nederland mee wil blijven doen in de mondiale kenniseconomie, dan
moet het taal- en rekenniveau omhoog. De opgave is om in de komende jaren te bewerkstelligen dat elk
kind, met inachtneming van de onderlinge verschillen, in ieder geval goed kan rekenen en de
Nederlandse taal goed beheerst. In deze kabinetsperiode worden daarom de volgende doelstellingen
nagestreefd:
- In 2009 is duidelijk vastgelegd wat leerlingen aan het eind van het primair onderwijs op het terrein
van taal en rekenen moeten kennen en kunnen. Dit gebeurt samen met het onderwijsveld op basis
van het advies van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen.
- In 2011 is er een dekkend aanbod van voor- en vroegschoolse educatie, en is de taalachterstand
van achterstandsleerlingen aan het einde van de basisschool met 40 procent gereduceerd ten
opzichte van het meetjaar 2002.
- In 2011 zijn de gemiddelde leerprestaties voor alle groepen leerlingen op taal en rekenen
aantoonbaar gestegen ten opzichte van 2005. Deze doelstelling wordt geconcretiseerd met behulp
van experts en onderzoekers en zal vanaf 2008 jaarlijks worden gemonitored.
- In 2011 voldoet minimaal 80 procent van de scholen aan de indicatoren van goede kwaliteitszorg
zoals omschreven in het toezichtskader van de inspectie, ten opzichte van de 50 procent in 2006.
---
De Kwaliteitsagenda wordt uitgewerkt langs vijf sporen, namelijk:
1 Wat leerlingen moeten kennen en kunnen als zij het primair onderwijs verlaten
2 Zicht op succes
3 Leren van en met elkaar
4 Verminderen van taalachterstand
5 Een rijke leeromgeving
In de jaren 2008 tot en met 2010 zal de uitvoering en uitwerking van de ambities en plannen ter hand
worden genomen. De Kwaliteitsagenda PO vormt dus ook de basis voor de uitwerking van deze
hoofdlijnenbrief. Het ontwikkelen van subsidievoorstellen door de SLOA-instellingen voor 2009-2010
op grond van deze hoofdlijnenbrief, zal in nauw overleg met de PO-Raad en haar projectbureau dienen
te geschieden. Dit om te komen tot een optimale afstemming tussen de werkzaamheden van de SLOA-
instellingen en het projectbureau kwaliteit.
1.3.2 Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs
De vorige hoofdlijnenbrief heeft ingezet op de eigen verantwoordelijkheid van de scholen voor de
innovatiebeweging in het voortgezet onderwijs. In het verlengde hiervan en in vervolg hierop zijn
verdere stappen gezet om de verantwoordelijkheid tussen overheid en scholen verder uit te lijnen. In
Koers VO waren al de eerste stappen gezet die een verandering bewerkstelligden van beleid dat van
onderop veranderingen probeerde te verwerkelijken in plaats van bovenaf. De Kwaliteitsagenda
weerspiegelt een gezamenlijke aanpak om antwoord te geven op vraagstukken die in de nabije
toekomst om een oplossing vragen. De zes beleidsprioriteiten uit deze Kwaliteitsagenda vormen de
kern van deze aanpak: het komen tot een aantoonbare verbetering van taal- en rekenprestaties; het
verzorgen van goede en betrouwbare examens; de bevordering van excellentie en een betere
ontwikkeling van toptalent; alle leerlingen dienen een passende kwalificatie te krijgen; alle leerlingen
nemen deel aan een maatschappelijke stage en het aantal zwakke scholen wordt gereduceerd.
Deze beleidsprioriteiten zijn onder meer zichtbaar in de programmalijnen die de activiteiten van de
LPC programmeren. De activiteiten van het CITO en SLO voor de centrale examens in het voortgezet
onderwijs zijn afzonderlijk opgenomen. In de Kwaliteitsagenda worden per beleidsprioriteit doelen
gesteld en middelen en instrumenten gepresenteerd die worden ingezet om het kwaliteitsniveau
te verbeteren. Op termijn wordt beoordeeld of de voorgenomen inspanningen per prioriteit voldoende
rendement hebben opgeleverd. Bij de uitvoering van de beleidsprioriteiten zijn drie randvoorwaarden
van belang: onderwijspersoneel, onderwijstijd en bekostiging.
Genoemde beleidsprioriteiten en randvoorwaarden worden in de komende periode breed besproken en
daarna wordt de Kwaliteitsagenda Voortgezet Onderwijs. in definitieve vorm aan de Tweede Kamer
aangeboden. In de tweede fase volgt de implementatie van de Kwaliteitsagenda.
1.4 De strategische agenda Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie
In de Strategische Agenda BVE zijn de volgende beleidsdoelen geformuleerd:
1. Een betere aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt
2. Verbetering van de onderwijskwaliteit
3. Betere aansluiting in de beroepskolom
4. Actieve en duurzame participatie aan onderwijs, arbeidsmarkt en samenleving
5. Meer samenhang in het educatiebeleid
Doordat de komende jaren de schaarste op de arbeidsmarkt aan goed opgeleide mensen zal toenemen,
is een aantal thema's benoemd om de aansluiting tussen het beroepsonderwijs en de arbeidsmarkt te
verbeteren. De uitvoering van deze thema's moet op regionaal niveau ter hand worden genomen. Niet
alleen door mbo-instellingen, maar in samenwerking met onder andere het georganiseerde
bedrijfsleven (MKB Nederland en VNO-NCW), de kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven, de
gemeenten, andere onderwijsinstellingen in de beroepskolom (met name het vmbo) en organisaties in
de keten van werk en inkomen (CWI, UWV, gemeente).
Het belangrijkste thema waarover afspraken kunnen worden gemaakt is de kwantitatieve aansluiting
tussen de vraag naar personeel op de arbeidsmarkt en het aanbod vanuit de opleidingen van mbo-
instellingen, in het bijzonder voor de sectoren waarin sprake is van een tekort aan personeel (techniek
en zorg). Het streven is erop gericht jongeren zoveel mogelijk op te leiden voor beroepen waarnaar op
de arbeidsmarkt vraag is en instroom in opleidingen met weinig arbeidsmarktperspectief te beperken.
Daarnaast moet, uit oogpunt van participatie, de band tussen de keten voor werk en inkomen en mbo-
---
instellingen versterkt worden om mensen zonder werk voor te bereiden op een duurzame plek op de
arbeidsmarkt. Gelieerde thema's, zoals bijvoorbeeld de doorstroom binnen de beroepskolom, een leven
lang leren, het stimuleren van de toepassing van evc, scholing van werkende vsv-ers, kunnen worden
opgenomen in een gezamenlijke regionale agenda. De Rijksoverheid kent momenteel een aantal
gerichte stimuleringsprogramma's voor deze thema's. Op langere termijn zouden deze programma's
een structurele verankering in de regionale agenda's kunnen krijgen.
1.5 Doorlopende leerlijnen rekenen en taal
De basisvaardigheden taal en rekenen staan centraal in de strategische (kwaliteits)agenda's voor
primair, voortgezet, middelbaar beroeps- en hoger onderwijs. Er is sprake van urgentie: uit
(internationaal vergelijkende) onderzoeken als PISA komt naar voren dat Nederlandse leerlingen
minder goed presteren op deze basisvaardigheden dan voorheen het geval was. Een goede beheersing
van deze vaardigheden is echter essentieel voor een succesvolle onderwijsloopbaan en voor het
voorkomen van voortijdig schoolverlaten.
De kern van het advies van de Expertgroep rekenen en taal ligt in het ontwerp van het referentiekader
taal en rekenen, dat is opgebouwd uit vier referentieniveaus. De referentieniveaus zijn specifiek voor
12, 16 en 18 jaar. In de referentieniveaus wordt zichtbaar welke kennis en vaardigheden noodzakelijk
of na te streven zijn, hoe onderdelen ervan op elkaar aansluiten, hoe bepaalde kennis en vaardigheden
worden onderhouden en welke kennis en vaardigheden worden verdiept. Aan het vaststellen van de
basiskennis en basisvaardigheden zijn twee doelen verbonden. Ten eerste een samenhangend
curriculum voor taal en rekenen, binnen en over onderwijssectoren heen, en ten tweede het
verbeteren van de taal- en rekenprestaties van leerlingen.
Voor de daadwerkelijke implementatie van maatregelen naar aanleiding van het advies van de
Expertgroep, zullen de onderwijsinstellingen ondersteund en gefaciliteerd worden door de bestaande
infrastructuur van onder meer de landelijke pedagogische centra, SLO, Cinop en Cito. De
ondersteuning kan bestaan uit bijvoorbeeld het ontwikkelen van voorbeeldcurricula met didactische
uitwerkingen, afstemmingen en functionele toepassingen en programmaontwikkeling voor
zorgleerlingen). De landelijke pedagogische centra en SLO hebben een gezamenlijk plan van aanpak
opgesteld over de activiteiten gericht op het in de schoolpraktijk laten leven van de referentieniveaus,
verbetering van de aansluiting op cruciale overgangen en taal- en rekenbeleid van scholen. Tevens zal
er flankerend onderzoek worden verricht naar de toepassing van referentieniveaus in de
onderwijspraktijk. Er zal bij SLO een coördinator worden aangesteld die op uitvoeringsniveau
afstemming organiseert in de activiteiten die de ondersteuningsinstellingen in het kader van rekenen
en taal uitvoeren. De coördinator is de verbindende schakel tussen de bestuurlijke Regiegroep van
OCW en de sectororganisaties en de uitvoeringsorganisaties.
De beleidsvoornemens en afspraken uit beide kwaliteitsagenda's worden in een periode van vier jaar
uitgevoerd. De SLOA-instellingen worden verzocht hun onderwijsondersteunende activiteiten bij deze
kwaliteitsagenda's te laten aansluiten. Hierbij wordt uitdrukkelijk gevraagd voorstellen in te dienen die
de beheersing van de basisvaardigheden in rekenen en taal bevorderen en de ontwikkeling van een
samenhangend curriculum over de sectoren heen realiseren.
De SLOA-instellingen plegen overleg met de PO- en VO-raad over de raakvlakken tussen de R&D-
activiteiten en de activiteiten die beide uitvoeren in het kader van de vraagsturing om de wederzijdse
versterking en aanvulling te bevorderen en inhoudelijke overlap te vermijden.
---
Hoofdstuk 2 De onderwijsondersteunende activiteiten van de SLO
2.1 Inleiding
Leerplanontwikkeling is een onderdeel van integrale onderwijsontwikkeling. Bij leerplanontwikkeling
gaat het om doel, inhoud en organisatie van het leren. SLO beschouwt leerplanontwikkeling als een
veelomvattend proces met inhoudelijke (wat dient in het leerplan te worden opgenomen), technisch-
professionele (hoe pakt men het proces van leerplanontwikkeling aan) en sociaal-politieke (hoe en door
wie en op grond van welke argumenten worden curriculumbeslissingen genomen) aspecten.
SLO streeft bij leerplanontwikkeling naar voortdurende interactie en samenspraak met partners in
beleid, praktijk en wetenschap, zowel nationaal als internationaal. De SLO baseert zich hierbij op
evaluatie en onderzoek in een streven naar meer evidence-based leerplanontwikkeling.
De belangrijkste taken van de SLO in 2009-2010 zijn:
1. het bevorderen van inhoudelijke samenhang in landelijke (macro) leerplankaders (kerndoelen,
eindtermen, examenprogramma's, doorlopende leerlijnen, referentieniveaus), zowel sectoraal als
sectoroverstijgend;
2. het leveren van voorbeeldmatige leerplanuitwerkingen op mesoniveau (inhoudelijke
arrangementen, scenario's, handreikingen) om scholen te ondersteunen bij leerplankundige
verbetering en vernieuwing;
3. het toerusten van leraren bij de realisatie van leerplanverbeteringvernieuwingen (microniveau,
exemplarische materialen), inclusief het bijdragen aan vakinhoudelijke vernieuwing;
4. systematische monitoring, evaluatie en onderzoek naar (het effect van) leerplankundige
vernieuwingen in de onderwijspraktijk;
5. het opzetten van een kenniscentrum leermiddelen (brede overzichten van velerlei soorten
leermiddelen, inclusief evaluatieve informatie; onderzoek naar trends in leermiddelen)
6. leerplankundig ondersteunen van scholen bij het vormgeven van maatschappelijk getinte thema's
zoals: duurzaamheid, burgerschap, financiële geletterdheid, talentontwikkeling, omgaan met
verschillen;
7. de eigen ontwikkelingsfunctie met het oog op toekomstige dienstverlening.
2.2 Doorlopende activiteiten basisonderwijs en speciaal basisonderwijs
Om de kwaliteit van het primair onderwijs op belangrijke punten te verbeteren, bijvoorbeeld als het
gaat om de basisvaardigheden van kinderen op het terrein van taal en rekenen, blijft het nodig om in
onderwijsontwikkeling te investeren en scholen te ondersteunen. De SLO werkt daarbij intensief
samen met andere partijen, bijvoorbeeld de PO Raad, het kwaliteitsplatform, het Freudenthal-
instituut, het Expertisecentrum Nederlands, de landelijke expertisecentra en het ministerie van OCW.
Daarbij wordt gewerkt langs de volgende sporen, zoals benoemd in de breed geaccepteerde en
gezamenlijk tot stand gekomen kwaliteitsagenda voor het primair onderwijs.
2.2.1 Spoor 1: Wat leerlingen moeten kennen en kunnen (kerndoelen en referentieniveaus)
Het eindrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen 'Over de drempels met
taal en rekenen' benadrukt de aansluiting van voor- en vroegschoolse educatie naar primair onderwijs
en van primair onderwijs naar onderbouw VO en de verhoging van de kwaliteit en leeropbrengsten van
taal en rekenen. Specifieke aandacht voor de doorlopende leerlijnen van deze vakken is gewenst.
De SLO levert bijdragen aan de uitvoering van de adviezen van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen
Taal en Rekenen met in achtneming van de beleidsreactie op het rapport 'Over de drempels met taal en
rekenen'. Het gaat om de volgende activiteiten:
· het herijken van (tussen-)doelen van taal en rekenen voor de verschillende leerjaren in het primair
onderwijs;
· samen met scholen in experimenten (didactische en organisatorische) scenario's ontwikkelen om
de referentieniveaus vorm te geven en daarbij voorbeeldmateriaal ontwikkelen;
· samen met scholen ontwikkelen van programma's voor zorgleerlingen die het beoogde
fundamentele niveau niet kunnen halen, het opzetten van pilots met scholen die hier concreet mee
aan de slag en het monitoren van deze pilots;
· samen met scholen vormgeven en beschrijven van enkele 'promising practices' wat betreft taal-
(met aandacht voor taalgericht vakonderwijs) en rekenbeleid en hoe deze vakken een plaats
kunnen krijgen in andere onderdelen van het curriculum.
---
Ter fundering van dat ontwikkelwerk zal monitoring plaatsvinden van wat er in schoolpraktijken
gebeurt op het terrein van kerndoelen, tussendoelen en referentieniveaus, in aansluiting op recente
(inter)nationele ontwikkelingen op dat vlak.
2.2.2 Spoor 2: Zicht op succes
Inhoudelijk leiderschap en schoolnabije leerplanontwikkeling
Op landelijk niveau worden de inhoudelijke kaders, al dan niet wettelijk, beschreven en uitgewerkt.
Van scholen wordt verwacht dat zij binnen die kaders en met gebruik makend van datgene dat landelijk
is ontwikkeld zelf hun inhoudelijk beleid vormgeven. Daarbij wordt van scholen verantwoordelijkheid,
verantwoording en reflectie op het onderwijs, gericht op kwaliteit(sverbetering) van het (inhoudelijk)
aanbod verwacht. Met scholen die hun onderwijs willen vernieuwen zal vanuit curriculair perspectief
onderzocht worden hoe een integraal inhoudelijk curriculum vorm gegeven kan worden. Bij een
integraal curriculum gaat het zowel om aandacht voor samenhang tussen vakken als om de
doorgaande leerlijnen binnen vakken van groep 1 tot en met 8.
Met scholen die hun leeropbrengsten willen verbeteren wordt onderzocht hoe de kwaliteit van het
onderwijs verhoogd kan worden met gebruikmaking van een leerlingvolgsysteem. Daarbij zal er
aandacht zijn voor het beoogde leerplan en het bereikte leerplan (volgens de resultaten zoals
beschreven in het leerlingvolgsysteem). Er wordt gekeken naar (aspecten van) het uitgevoerde leerplan
en de verschillen worden geanalyseerd. Op basis daarvan wordt het beoogde leerplan opnieuw
beschreven en een inhoudelijk verbeterplan gemaakt.
2.2.3 Spoor 3: Leren van en met elkaar: ondersteuning van lerarenopleidingen
Het doel is tot een sectorbrede versterking te komen van het handelingsniveau en repertoire van
leraren in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs op de leergebieden taal en rekenen. Het gaat
om scholing en om het leren van en met collega-leraren, schoolleiders en experts. De wijze waarop dit
doel wordt gerealiseerd, is onder andere uitgewerkt in de beleidsreactie op het advies van de
Commissie Leraren.
Voor de kwaliteit van het onderwijs is de kwaliteit van leerkrachten en leid(st)ers cruciaal. SLO
onderzoekt wat het repertoire van Nederlands op de pabo moet zijn. Daarmee wordt een bijdrage
geleverd aan de discussie over het uitstroomniveau van pabo-studenten voor dit vak. In 2009 gaat de
SLO met pabo's na of dit repertoire dekkend is voor het eindniveau voor Nederlands op de pabo. Naar
analogie daarvan wordt samen met pabo's het repertoire en eindniveau voor rekenen en wiskunde
beschreven.
In aansluiting op de adviezen van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen voor Taal en Rekenen wordt
nascholing vormgegeven voor de taal- en rekencoördinator.
Daarnaast wordt een train-de-trainer programma uitgevoerd om de kwaliteit voor leid(st)ers en
leerkrachten in voor- en vroegschoolse educatie te verbeteren).
2.2.4 Spoor 4: Verminderen van taalachterstand
Voor- en vroegschoolse educatie
Er zijn nog steeds kinderen die met een taalachterstand het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs
in komen. Deze leerlingen lopen die achterstand, met name op het terrein van taal en rekenen,
onvoldoende in. Het is daarom van belang in de voorschoolse en vroegschoolse educatie doelgericht te
werken aan de afstemming van de programma's. De SLO voert in 2009 2010 de volgende activiteiten
uit:
· de uitwerking van de referentieniveaus voor taal (en rekenen) voor de voor- en vroegschoolse
situatie in het perspectief van de gewenste opbrengsten in het fundamentele niveau;
· de herijking van de programma's in het perspectief van de gewenste opbrengsten in het
fundamentele niveau;
· samen met scholen en voorschoolse instellingen experimenten (didactische en organisatorische)
scenario's ontwikkelen, gericht op signaleren, interveniëren en remediëren van leerproblemen en
onderwijsachterstanden.
---
2.2.5 Spoor 5: Rijke leeromgeving
Omgaan met verschillen in het basisonderwijs en speciaal basisonderwijs
Van scholen en leerkrachten wordt steeds meer maatwerk verwacht om recht te doen aan de
individuele verschillen tussen leerlingen op velerlei terreinen: intellectuele vermogens, sociaal-
culturele achtergrond, geslacht, fysieke aspecten, leervorderingen, leerstijlen, motivatie en
belangstelling. Het gaat om adaptief onderwijs. Voor scholen (leerkrachten) blijft het moeilijk om
adaptief onderwijs in de praktijk vorm te geven en vragen om ondersteuning hoe dit organisatorisch en
inhoudelijk vorm te geven. Sinds 2000 is bij SLO voor primair onderwijs het informatiepunt
(Hoog)begaafden gevestigd dat als doel heeft de deskundigheid en de informatie op dit terrein voor PO
te inventariseren en beschikbaar te stellen. Dit gebeurt onder andere middels een (telefonische en
digitale) helpdesk en een uitgebreide website met actuele informatie over dit onderwerp. In 2009 wordt
dit informatiepunt verder uitgebouwd naar een kenniscentrum voor (hoog)begaafden.
Voor cognitief zwakkere leerlingen (m.n. sbao) wordt materiaal voor oriëntatie op jezelf en de wereld in
de praktijk beproefd en op basis daarvan bijgesteld. Juist hier liggen kansen om het onderwijs voor
deze kinderen aantrekkelijk te maken.
Scholen en met name leerkrachten zullen handvatten geboden worden ter versterking van hun
vermogen in het omgaan met verschillen tussen leerlingen, zowel cognitief zwakkeren als
hoogbegaafden. Het doel is vooral gericht op het vergroten van leerkrachtvaardigheden op dit terrein
zowel inhoudelijk als organisatorisch.
Ook voor sociaal-emotionele ontwikkeling gaat SLO samen met scholen handvatten ontwikkelen voor
de omgang met verschillen tussen leerlingen op dit terrein.
Onderwijsinhouden en onderwijspraktijk
De SLO ontwikkelt sinds enige jaren een didactiek voor Natuur & Techniek die leerlingen uitdaagt en
een beroep doet op hun natuurlijke nieuwsgierigheid (onderzoekend en ontwerpend leren). In 2009
wordt de eerder ontwikkelde ondersteuning voor het leerkrachtgedrag onderzocht op effectiviteit en
zonodig bijgesteld. Het reeds ontwikkelde materiaal wordt bijgesteld en er wordt aanvullend
lesmateriaal ontwikkeld.
Vanuit de samenleving wordt een beroep gedaan om het binnen- en buitenschools leren op elkaar te
laten aansluiten. Ouders vinden dat in de verlengde schooldag, buitenschoolse opvang, brede school,
etc., de zaken die buiten de officiële schooltijden gebeuren moeten aansluiten bij wat daarbinnen
gebeurt. Scholen vragen om ondersteuning om die samenhang vorm te geven. Eerder zijn scenario's
ontwikkeld voor bewegingsonderwijs waarin de basisschool, naschoolse opvang en bijvoorbeeld
sportclubs (in de buurt) in afstemming inhoudelijk bijdragen. In 2009 worden deze scenario's samen
met enkele scholen concreet uitgewerkt en worden ook voor enkele andere vakken scenario's
beschreven.
2.3. Speciaal Onderwijs
In nauwe afstemming met OCW, de WEC-raad, de SLO-adviesraad Speciaal Onderwijs, de landelijke
verenigingen, de activiteiten binnen de European Agency for Development in Special Needs Education
en overige onderwijsondersteunende instellingen levert de SLO ook in de toekomst vanuit een
leerplankundig perspectief een bijdrage aan de verdere ontwikkeling van (passend) onderwijs aan
kinderen met een beperking.
2.3.1 Spoor 1: Wat leerlingen moeten kennen en kunnen
In het eindrapport van de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen blijven de
'zorgleerlingen' grotendeels buiten beschouwing. Het is van groot belang de implicaties van de
opbrengsten in het project doorlopende leerlijnen taal en rekenen/wiskunde verder te doordenken voor
het onderwijs aan speciale leerlingen, rekening houdend met de ontwikkelingen rond passend
onderwijs en de ontwikkeling van de kwalificatiestructuur (Invoeringsplan Passend onderwijs, 2008).
2.3.2 Spoor 2: Zicht op succes (Landelijke leerplankaders)
In het schooljaar 2007-2008 zijn de eerste generatie kerndoelen voor speciaal onderwijs vastgesteld.
De komende periode is een kritische monitoring van de effecten van kerndoelen wenselijk. Over
landelijke leerplankaders ten behoeve van speciale leerlingen en de doorwerking daarvan in de
onderwijspraktijk is zowel nationaal als internationaal amper expertise ontwikkeld. Doel is bestaande
expertise te expliciteren, verder uit te bouwen, zodat vanuit een leerplankundig perspectief
genuanceerder, en meer evidence based, nagedacht wordt over de zin en onzin van (uitwerkingen) van
---
leerplannen op macro-niveau, gekoppeld aan de vraag wat dit impliceert op concretiseringen op meso-
en microniveau. Denk daarbij bijvoorbeeld aan actuele discussies rond leerstandaarden/kerndoelen,
doorlopende leerlijnen en discussies over landelijke toetsen. Deze problematiek wordt in een
internationaal vergelijkend onderzoek vanuit vier leerplankundige invalshoeken onderzocht: (1)
politiek-kritisch, (2) technologisch-professioneel, (3) strategisch-relationeel en (4) inhoudelijk.
2.3.3 Spoor 3: Onderling leren
Tussen apart en samen; handreikingen voor Passend Onderwijs op schoolniveau
De SLO wil de kwaliteit van het onderwijs aan speciale leerlingen in het regulier onderwijs versterken.
In verschillende regio's wordt al jaren gewerkt met verschillende integratiemodellen.
Clusteroverstijgende samenwerkingsvormen binnen het speciaal onderwijs en samenwerkingsvormen
tussen speciaal en regulier onderwijs zijn kansrijk vanuit de optiek van 'passend onderwijs' en het
maken van een kwaliteitsslag in met name het voortgezet (speciaal) onderwijs. Flankerend onderzoek
naar de effecten van dit soort ontwikkelingen is wenselijk. In 2008 is een vooronderzoek uitgevoerd en
is een start gemaakt met de ontwikkeling van een instrument om scholen te ondersteunen bij de
verdere doordenking en vormgeving van passend onderwijs. In 2009 wordt in samenwerking met
scholen en verschillende experts het instrument doorontwikkeld en in de praktijk getoetst op
consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit.
2.3.4. Spoor 4: Professionalisering docenten
Leraren zijn en blijven de belangrijkste arrangeurs van het leerplan-in-actie bij het onderwijs aan
kinderen met een handicap. Zij worden verondersteld te komen tot een samenhangende
programmering en uitvoering van het onderwijsleerproces dat recht doet aan de mogelijkheden en
wensen van leerlingen met specifieke leerbehoeftes. Dit stelt andere competenties aan leraren dan
voorheen. Het omgaan met verschillen vraagt bijvoorbeeld het nodige van leerkrachten wat betreft
attitude, kennis en inzicht, organisatorische vaardigheden en (vak)didactisch repertoire. Een relatie
met opleiding en verdere professionalisering van leraren en/of ambulant begeleiders is onontbeerlijk
om integratie van leerlingen met beperkingen kwalitatief hoogwaardig onderwijs te geven in het
regulier onderwijs. SLO heeft in 2007 een vooronderzoek afgerond. In 2008 is de ontwerpfase gestart.
In 2009 wordt de interventie in nauwe samenwerking met het onderwijsveld doorontwikkeld, formatief
geëvalueerd en op effecten onderzocht.
2.3.5 Spoor 5: Rijke leeromgeving
Vakinhoudelijke ontwikkelingen
In 2008 is een vooronderzoek gestart naar curriculaire handreikingen voor het vak- vormingsgebied
oriëntatie op jezelf en de wereld/burgerschap in het voortgezet speciaal onderwijs (zmlk en de
praktijkgerichte onderwijsstroom). Deze ontwikkelingen vragen om een vervolg in een
meerjarenprogrammering waarbij nadrukkelijk wordt afgestemd met de ontwikkeling van de
kwalificatiestructuur (Invoeringsplan Passend Onderwijs, 2008) en relevante ontwikkelingen in het
regulier voortgezet onderwijs. Door middel van ontwerponderzoek worden landelijke leerplankaders
(de te ontwikkelen kwalificatiestructuur) exemplarisch uitgewerkt op school- en groepsniveau op zo'n
wijze dat scholen handreikingen krijgen om te komen tot een consistente en coherente doordenking en
uitwerking van het leerplan voor oriëntatie op jezelf en wereld/burgerschap. Het betreft met name de
ontwikkeling van die competenties die de zelfredzaamheid van jongeren met beperkingen versterken.
In 2008 zijn aan de hand van ontwerponderzoek exemplarisch curriculaire handreikingen ontwikkeld
voor het vakvormingsgebied Bewegingsonderwijs in de volle breedte van het speciaal onderwijs,
afgestemd en voortbordurend op opbrengsten ten behoeve van het regulier onderwijs. Deze
ontwikkelingen vragen om een meerjarenprogrammering. In 2009 dient de ontwikkelfase te worden
gecontinueerd en de eerste opbrengsten op effecten te worden bezien.
Leerbronnen/leeromgeving
De kennisbasis rondom innovatieve leeromgevingen ten behoeve van het onderwijs aan speciale
leerlingen is nihil. Verkenningen binnen het overleg van de stuurgroep WEC-raad/Kennisnet maken dat
duidelijk. Flankerend onderzoek naar effecten van innovatieve leeromgevingen vanuit een
leerplankundig perspectief is wenselijk. In 2008 is in verschillende clusters een eerste verkenning
uitgevoerd. In 2009 zou dit een vervolg moeten krijgen door voor verschillende doelgroepen 'speciale'
leerlingen exemplarisch vanuit een vakinhoudelijke bril (taal en/of rekenen/wiskunde) lesvoorbeelden
te ontwikkelen en op effecten te bezien.
10
2.4 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs VMBO
2.4.1 Inleiding
In de afgelopen periode is breed ingezet om de verantwoordelijkheid tussen overheid en scholen goed
uit te lijnen. In vervolg op Koers VO is de realisering van de beleidsprioriteiten uit de Kwaliteitsagenda
VO een verdere stap in dit proces. De uitwerking van de zes beleidsprioriteiten en het voldoen aan de
randvoorwaarden uit deze agenda zijn verdere stappen in dit proces. De SLO draagt hieraan bij door
het bieden van ondersteuning op de volgende prioriteiten.
2.4.2 Aantoonbare verbetering van taal- en rekenprestaties
Met in achtneming van de beleidsreactie op de adviezen van de expertgroep doorlopende leerlijnen
rekenen-taal biedt SLO ondersteuning bij de implementatie van de adviezen:
· het ontwikkelen van didactische scenario's (passend bij de scenario's zoals die zijn ontwikkeld door
de adviesgroep vmbo) en voorbeeldcurricula met functionele toepassingen en afstemming met
andere vakken/programma's, waardoor Nederlands en wiskunde prominent op het programma van
het vmbo blijven staan, maar ook passen binnen de ontwikkelingen in het vmbo naar meer
afstemming tussen vakken;
· het ontwikkelen van programma's voor zorgleerlingen die het beoogde basisniveau voor Nederlands
en/of wiskunde niet dreigen te halen en daardoor de kans op een startkwalificatie mis dreigen te
lopen. Met behulp van deze programma's moet het ook voor het merendeel van deze leerlingen
mogelijk zijn Nederlands en wiskunde op voldoende niveau af te sluiten, niet alleen in het vmbo
maar ook in het mbo;
· het doorontwikkelen van taaltaken en een portfolio Nederlands in aansluiting op de onderbouw.
2.4.3 Het verzorgen van goede en betrouwbare examens
2.4.3.1. Kwaliteitsborging
Met de invoering van de globaal geformuleerde eindtermen hebben scholen meer ruimte gekregen om
het schooldeel van het examenprogramma zelf in te vullen. Globaal geformuleerde eindtermen houden
echter ook het gevaar in dat eindtermen onvoldoende aan de orde worden gesteld.
Binnen het thema kwaliteitsborging spelen twee onderwerpen:
· hoe om te gaan met ruimte in examenprogramma's;
· hoe om te gaan met het schoolexamen.
2.4.3.2 Omgaan met ruimte in examenprogramma's
SLO voert in 2008, samen met de adviesgroep vmbo (expireert op 1 augustus 2008), een
voorlichtingscampagne uit om scholen van de nieuwe examenprogramma's op de hoogte te stellen. In
2008 wordt naast de voorlichting een start gemaakt, samen met scholen, met de ontwikkeling van
voorbeeldprogramma's. Deze ontwikkeling moet in 2009 en 2010 resulteren in een piloot op scholen en
eventuele adviezen voor de bijstelling van de examenprogramma's.
2.4.3.3 Kwaliteitsborging van schoolexamens
Scholen hebben met de nieuwe examenprogramma's de ruimte om eigen accenten te leggen in het
onderwijs en onderwerpen aan het onderwijs toe te voegen en ook de mogelijkheid meer of minder tijd
te besteden aan exameneenheden die met een schoolexamen worden afgesloten. Van docenten wordt
zowel gevraagd inhoudelijke toetsen te maken, als ook algemene vaardigheden te beoordelen. In de
handreikingen voor het vmbo worden suggesties gedaan voor de invulling van het deel van het
examenprogramma dat met een schoolexamen wordt afgesloten en suggesties voor het maken van
toetsen. Aan die inhoudelijke kwaliteitswaarborging van schoolexamens (2/3 deel van het
onderwijsprogramma) moet meer aandacht besteed worden. Dit kan in de vorm van checklists per
vak/programma, samen ontwikkeld met docenten. Voorbeelden zijn een Proeve van Bekwaamheid,
geïntegreerde toetsen en dergelijke. Dit om als voorbeeld te dienen voor docenten om te waarborgen
dat getoetst wordt wat volgens de examenprogramma's getoetst moet worden.
2.4.3.4 Leergebieden - vakken
Veel scholen in de onderbouw bieden het onderwijs aan in leergebieden. Deze leergebieden lopen niet
één op één door in het vmbo. Om te voorkomen dat er een nieuw obstakel ontstaat in de doorlopende
leerlijn onderbouw - vmbo moeten er programma's ontwikkeld worden waarbij leerlingen op een
natuurlijke wijze vanuit leergebieden naar het centraal examen vmbo worden gebracht. Dit betekent
---
afstemming tussen vakken, eventueel samenwerking tussen vakken, afsluiten van programma-
onderdelen en vanuit vakken voorbereiding op het centraal examen.
SLO richt zich daarbij specifiek op de theoretische en gemengde leerweg, omdat daar de vakkeuze vaak
uitgesteld wordt door scholen (zoveel mogelijk opties open houden).
2.4.4 Passende kwalificatie
Leerlingen die niet voor techniek kiezen of hun keuze nog niet gemaakt hebben, zijn gebaat bij een
meer praktische invulling van de onderbouw, bijvoorbeeld in de vorm van een breed oriënterend
programma waaraan onderdelen van vakken op een functionele manier gekoppeld zijn (toegepaste
wiskunde, toegepaste economie of biologie enz.).
Samen met pilotscholen wil SLO een meer praktische component in de onderbouw ontwikkelen (breed
waar dat kan, smal waar dat gewenst is) die tot doel heeft leerlingen op een andere manier te laten
leren en voor te bereiden op de bovenbouw van het vmbo. Deze praktische component in de onderbouw
moet vanuit het vmbo ontwikkeld worden om de relatie onderbouw - vmbo te verstevigen zodat er
sprake is van een doorlopende leerlijn.
Samen met scholen ontwikkelt SLO Lobmateriaal in alle leerwegen van het vmbo. De samenwerking
met scholen is in 2008 van start gegaan en moet in 2009 en 2010 doorlopen om tot goed gevalideerde
resultaten te kunnen komen. SLO werkt in deze projecten nauw samen met de adviesgroep vmbo (voor
1 augustus 2008).
2.4.5. Overige onderwijsondersteunende activiteiten vmbo
Taalgericht vakonderwijs
Al jaren voert SLO het secretariaat van het platform taalgericht vakonderwijs waaraan 15 collega-
instellingen deelnemen. Het platform taalgericht vakonderwijs brengt de noodzaak van taalbeleid
onder de aandacht van scholen en maakt duidelijk dat niet alleen tijdens de lessen Nederlands
aandacht wordt besteed aan taalverwerving. Het accent binnen het platform is aan het verschuiven
van ondersteuning van taalbeleidsmedewerkers naar ondersteuning van vakdocenten in de wijze
waarop zij binnen hun lessen met taal omgaan en hoe zij extra aandacht aan taalverwerving kunnen
besteden. Door de ontwikkeling van materiaal komen handvatten beschikbaar voor vakdocenten om in
hun lessen aandacht te besteden aan taal en taalverwerving.
2.5 Onderwijsondersteunende activiteiten Onderbouw en Tweede Fase
2.5.1 Aantoonbare verbetering van taal en rekenprestaties, doorlopende leerlijnen
Bij doorlopende leerlijnen van primair onderwijs naar onderbouw en van onderbouw naar bovenbouw
VMBO en leerjaar 3HV en 2e Fase en bij goede doorstroming naar het vervolgonderwijs in HBO en WO
moet de komende jaren specifiek aandacht worden besteed aan leerlijnen rekenen-wiskunde en taal-
Nederlands. Afhankelijk van de beleidsreactie op de adviezen van de expertgroep doorlopende
leerlijnen rekenen-taal kan SLO met de volgende activiteiten ondersteuning bieden bij de
implementatie van de adviezen van de expertgroep:
· het beschrijven van (tussen-)doelen voor de verschillende niveaus van de onderbouw en 3HV;
· ontwikkelen van didactische scenario's en voorbeeldcurricula met functionele toepassingen en
afstemming met andere vakken of projectonderwijs;
· het ontwikkelen van programma's voor zorgleerlingen die het beoogde basisniveau niet kunnen
halen;
· het opzetten van pilots met scholen die direct aan de slag gaan met de adviezen en flankerend
onderzoek naar de resultaten;
· het ontwikkelen van taaltaken en een portfolio Nederlands zoals in het Europees taalportfolio.
Ketenverantwoordelijkheid zal bij deze activiteiten centraal staan.
Voor de doorstroming naar het HBO en WO gaat het om doorlopende leerlijnen op het gebied van
basisvaardigheden t.a.v. taal (Nederlands en moderne talen, met name Engels) en rekenen- en
wiskunde, maar ook om algemene vaardigheden die een hedendaagse student met name in het HBO
nodig heeft om met succes zijn propedeuse te halen. Hierbij gaat het dan om zaken als projectmatig
werken, plannen, samenwerken, verslagen schrijven en het aansluiten bij in met name het HBO
gevraagde competenties.
12
Voor het derde leerjaar moet een aantal activiteiten worden voortgezet om de overgang van 3HV naar
2e fase en het keuzeproces te optimaliseren. Het gaat hierbij om Praktische Profieloriëntatie (PPO),
het verder verkennen van de mogelijkheden van vakkenoriëntatie en het begonnen traject m.b.t. een
gedifferentieerd curriculum in 3HV. Doel is om motivatie bij leerlingen te vergroten en om vertraging in
de schoolloopbaan, veroorzaakt door verkeerde keuze of gebrek aan vaardigheden, tegen te gaan.
Er is dringend behoefte aan een overzichtelijk mesocurriculum of kerncurriculum voor de onderbouw.
In de monitor 2007 van Onderbouw_VO wordt geconstateerd dat de discrepantie tussen de onderbouw
en de bovenbouw wordt veroorzaakt doordat de kerndoelen in de onderbouw redelijk ruim gedefinieerd
zijn terwijl de bovenbouw te maken heeft met vrij strikte eisen. SLO constateert dat er behoefte
bestaat aan ijkpunten en duidelijkheid. Dit kan worden ondervangen door de ontwikkeling van een
mesocurriculum/kerncurrculum, gebaseerd op de eindtermen en de kerndoelen, vormgegeven voor
alle vakken en domeinen, in een aantal varianten (leergebieden, losse vakken, traditionele opbouw,
blokkendoosmodel). Het vormt zo een ijkpunt voor scholen w.b. kennis en vaardigheden en het te
verwachten niveau. Doel hiervan is scholen te ondersteunen bij het vormgeven van hun curriculum en
de samenhang binnen het curriculum, bij het toetsen en borgen van de kwaliteit van hun onderwijs en
het volgen van de leerlingen. Met dit mesocurricula kan ook invulling worden gegeven aan 3HV: in alle
schema's van doorlopende leerlijnen staat de 3e klas nog open.
2.5.2.Verzorgen van goede en betrouwbare examens
2.5.2.1 Vernieuwing examens
Het blijft nodig om regelmatig de "state of the art" van een aantal vakken per jaar weer te geven in de
zogenaamde Vakdossiers. Op die manier kan een vinger aan de pols worden gehouden wat betreft de
noodzaak tot klein of groot onderhoud in de examenprogramma's.
Ook in 2009 en 2010 worden de afspraken gecontinueerd rond de programmatische regie over de
leerplankundige aspecten van examenpilots, zowel bij de M&M vakken als bij de Bèta-vakken.
Dit moet worden aangevuld met ondersteunend leerplanwerk voor de diverse
vernieuwingscommissies en syllabuscommissies, en het bijstellen van de diverse handreikingen.
2.5.2.2 Leerplanontwikkeling voor specifieke domeinen/vakken
a. Bij de ontwikkeling van diverse nieuwe examenprogramma's (bèta vijf, economie,
maatschappijwetenschappen) wordt gebruik gemaakt van de zogenaamde context-concept-
benadering. Ook de omgekeerde aanduiding, concept-context benadering wordt gebruikt. De
leerplankundige implicaties van deze benaderingen en de consequenties daarvan voor de leerlijnen in
de programma's van de betreffende vakken vergen aanvullend onderzoek, mede tegen de achtergrond
van internationale ervaringen. In 2009 en 2010 wordt er bovendien een uitgebreid evaluatieonderzoek
naar de bètapilots uitgevoerd.
b. Verder staat de komende jaren voor het vakgebied Moderne Vreemde Talen de implementatie van
het ERK in de programma's en de toetsen op scholen op het programma in de vorm van een integraal
Masterplan. Dit jaar heeft het NaB-MVT nog de regie over dit Masterplan, maar omdat het NaB eind
2008 ophoudt te bestaan, is afgesproken dat de SLO deze regie overneemt. Het ERK biedt uitgelezen
kansen voor een leerplankundige aanpak op basis van doorlopende leerlijnen. Samen met Cito en CEVO
wil SLO een masterplan ontwikkelen en uitvoeren om ervoor te zorgen dat het ERK op alle scholen voor
Voortgezet Onderwijs (vmbo, havo en vwo) een plek krijgt in de programma's en in de evaluatie en
toetsing op alle niveau's en daarmee ook de bereikte niveaus voor de talen verhogen.
2.5.2.3 Kwaliteitsborging
De borging van de kwaliteit speelt op alle niveaus van onderwijs, maar bijzondere aandacht is op dit
moment nodig voor de kwaliteit van de schoolexamens. Door de globale examenprogramma's, het feit
dat zo'n 40 % van de examenstof alleen in het SE getoetst wordt en de grotere ruimte in de regelgeving
wat betreft de inhoud van de schoolexamens is het nodig om naast het procedurele instrument voor
kwaliteitsborging van de VO-raad ook aandacht te besteden aan de inhoudelijke kwaliteitsborging. Met
name die inhoudelijke kwaliteitsborging van de schoolexamens en de verschillen en de afstand tussen
het CE en het SE cijfer zijn onderwerpen die de komende tijd extra aandacht verdienen. Het gaat
daarbij niet om het hoe maar om het wat, het koppelen van de voorgeschreven inhouden aan de
schoolexamens en het PTA. SLO ontwerpt met docenten inhoudelijke checklists per vak die als richtlijn
voor het SE kunnen dienen. Deze checklists moeten zich richten op het toetsen en beoordelen van
vaardigheden, praktische opdrachten, vakoverstijgende zaken en PTA-elementen die de scholen zelf
willen toevoegen. Het doel is dat docenten een beter onderbouwd referentiekader krijgen om datgene
13
wat ze van hun leerlingen vragen te toetsen. Hiertoe zouden ook voorbeelden van toetsen met de
leerlingprestaties daarop ontwikkeld kunnen worden die als richtsnoer kunnen dienen voor docenten.
In feite gaat het hierbij om verdergaande uitwerkingen van de handreikingen voor de schoolexamens
die de SLO in 2007 op verzoek van OCW heeft uitgebracht, die de professionaliteit van de docenten
verhogen en een gedegen schoolexamen opleveren.
2.5.2.4 Samenhang
Scholen worstelen nog met de manier waarop ze samenhang in het curriculum kunnen vormgeven. Dit
blijkt onder meer uit de monitor 2007 van onderbouw-VO: samenhang tussen projecten en de
verbinding tussen leerstof in reguliere lessen en in projecten vormen een zwakke schakel in het
curriculum. Voor de leergebieden, waaraan scholen op allerlei manieren vorm blijken te geven, zijn
bovendien nog nooit curricula beschreven. SLO wil hieraan ondersteuning bieden door in
samenwerking met scenario 2-3 scholen curricula voor de leergebieden M&M en M&N te beschrijven in
een aantal varianten en voorbeeldarrangementen te ontwikkelen voor alle leergebieden en voor
curricula met vakoverstijgende projecten. Hierbij kan ook aandacht worden gegeven aan de
(on-)mogelijkheden van leergebieden: wat kan samen (en hoe) en wat moet apart.
Daarnaast wordt de behoefte aan samenhang in het onderwijsaanbod ook in de Tweede Fase steeds
groter. Het gaat daarbij enerzijds om samenhang binnen de profielen, waardoor deze profielen ook
voor het vervolgonderwijs een duidelijker gezicht krijgen, maar anderzijds ook om samenhang tussen
vakken uit het algemeen deel en profielvakken en om samenhang binnen examenprogramma's. Ook op
de scenario 4 scholen wordt gezocht naar vormen van samenhang. SLO kan daar leerplankundige
ondersteuning bieden die efficiënte curricula voor de tweede fase kunnen opleveren.
2.5.3 Excellentie en betere ontwikkeling van toptalent
Talentontwikkeling veronderstelt een curriculummodel dat differentiatie naar talent optimaal mogelijk
maakt. Hiertoe ontwikkelt de SLO verschillende uitgewerkte curriculummodellen en
voorbeeldarrangementen en/of beschrijven op grond van inventarisatie en onderzoek naar promising
practices en naar effectieve typen stimulansen die leiden tot talentontplooiing, in samenwerking met
scholen.
Ook de Olympiades (voor de onderbouw wellicht een pre-Olympiade) zijn een mogelijkheid om aan
talentontwikkeling vorm te geven. Uit onderzoek van het CBS (n.a.v. Education at a glance) is in 2006
immers naar voren gekomen dat onze beste leerlingen het internationaal niet zo goed doen. Ook
docenten zelf geven aan dat begaafdere leerlingen in de tweede fase eigenlijk onvoldoende uitgedaagd
worden. Daar zou dus in de tweede fase structureler aandacht aan besteed moeten worden in de vorm
van meer maatwerk in de curricula voor begaafdere leerlingen. Gezien de recente ontwikkelingen zou
er wellicht ook meer maatwerk voor jongens op het vwo ontwikkeld moeten worden.
2.5.4 Overige onderwijsondersteunende activiteiten
2.5.4.1 Sport en bewegen
Voor Sport en bewegen blijft aandacht nodig in het kader van het via sport op school stimuleren van
jongeren richting vrije tijdsbesteding en gezondheid. Doorlopende leerlijnen vanuit de onderbouw naar
brede sportoriëntatie in de bovenbouw zijn vanuit de scholen hèt handvat voor het in beweging blijven.
In het kader van de naderende Olympische Spelen worden vormen van extra stimulering ontwikkeld,
die in 2009 en 2010 zeker een vervolg kunnen krijgen. SLO wordt ook gevraagd om een toekomstvisie
voor Sport en Bewegen op school voor de langere termijn te ontwikkelen.
2.5.4.2 Cultuur en school
Mediageletterdheid: (vervolg 2008) ontwerpen van een leerlijn en voorbeeld materiaal. Doel is leerling
mediawijs op te leiden tot slimme producenten en kritische consumenten van nieuwe media, als
onderdeel van het onderwijsprogramma en in een doorlopende leerlijn. Gezien de breedte van
mediawijsheid en de vele betrokken partijen (hogescholen, Rutgerstichting, burgerschapsactiviteiten)
kan SLO hierin een coördinerende rol spelen om de activiteiten rond mediawijsheid af te stemmen en
te stroomlijnen.
Naar aanleiding van het rapport van Ann Bamford over de situatie van kunst- en cultuuronderwijs is
het raadzaam om op dit gebied activiteiten te (blijven) ontplooien. Er is behoefte aan richtinggevende
kaders en instrumenten voor kunst- en cultuuronderwijs om de kwaliteit van kunstonderwijs vast te
stellen, te bewaken en te verbeteren. Daarbij denkt SLO ook specifiek aan thema's als:
14
- het belang van hoogstaande kunstprogramma's binnen kunst- en cultuureducatie onderwijs;
- aansluiting primair onderwijs en voortgezet onderwijs;
- de positie van muziekonderwijs binnen het vmbo;
- aansluiting onderbouw VO met profielen Mens en Cultuur in de Tweede fase;
- de scheve verhouding tussen het actieve en receptieve deel bij CKV1.
2.5.4.3 Leerplankundige competenties docenten en teamleiders m.b.t. onderbouwontwikkeling en
leermiddelen
Docenten en teamleiders hebben nog steeds ondersteuning nodig bij de ontwikkeling en de
implementatie van de onderbouwplannen en competentieontwikkeling binnen hun beroep. Het gaat
dan vooral om leerplankundige competenties, curriculaire keuzes maken (inhoudelijk, plaatsing in tijd,
leermiddelen e.d.), samenhang aanbrengen binnen het vak en tussen de vakken/leergebieden, kortom
de onderbouwvisie ook in de praktijk kunnen vormgeven. De huidige trend van meer en meer gebruik
van (digitale) flexibele leermiddelen vergt bovendien kennis van arrangeren in een goede doorlopende
leerlijn. SLO kan hier een belangrijke bijdrage in leveren.
15
Hoofdstuk 3 De onderwijsondersteunende activiteiten van het CITO
3.1. Expertisecentrum CITO.
3.1.1 Onderzoek en ontwikkeling
CITO onderhoudt een expertise centrum rond toetsing en evaluatie. De interne functie van het
expertise centrum richt zich op onderzoek (evaluatie van leerprestaties) en psychometrische
modelontwikkeling. De kwaliteit van de toetsen en examens wordt bewaakt en op hoger niveau
gebracht. Onderzoeksrapporten naar de kwaliteit van het Nederlandse onderwijs (PPON) worden
regelmatig gepubliceerd. CITO publiceert over psychometrische modelontwikkeling in interne
rapporten en internationale tijdschriften.
Voor zowel de interne als externe functie zijn de activiteiten voor 2009-2010 op het gebied van ICT van
belang. Voorbeelden zijn onderzoek naar randvoorwaarden voor de ontwikkeling van gecalibreerde
itembanken, psychometrische aspecten bij het afnemen van toetsen via de computer (computer based
testing) en het doen van onderzoek naar evaluatie van onderwijsprocessen in het algemeen.
Het externe aandachtsgebied betreft de ontsluiting en disseminatie van informatie op het gebied van
toetsing, examinering en evaluatie in het kader van Kennisnet. CITO verzorgt de portal Toetswijzer en
de Toetsgids, een rubriek waarin de kwaliteit van bestaande toetsen beoordeeld wordt, en dossiers
waarin recente ontwikkelingen op het gebied van examens en toetsen beschreven worden.
3.1.2 Ondersteuning Antillen.
In het kader van het culturele verdrag met de Nederlandse Antillen ondersteunt CITO de
onderwijsgevenden daar bij het verhogen van de kwaliteit van de onderwijsevaluatie.
3.1.3 Toetsontwikkeling Olympiades
Voor de werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget
voor het Expertisecentrum.
3.2. Onderwijsondersteunende activiteiten primair onderwijs
Voor het primair onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.
1. peilingen van het onderwijsniveau (PPON) rekenen/wiskunde, taal en wereldoriëntatie in vervolg op
dat van 2007.
2. verkennen van de mogelijkheden voor alternatieve vormen van opbrengstevaluatie voor het primair
onderwijs in overleg met OCW en PO Platform Kwaliteit en Innovatie.
3. onderhoud en verdere ontwikkeling van het (digitale) leerling- en onderwijsvolgsysteem (LOVS).
Hierbij wordt aangesloten bij de aanbevelingen van de Expertgroep Doorlopende leerlijnen en de
ontwikkelingen rondom leerstandaarden in het basisonderwijs. Dit in overleg met OCW en het PO
Platform Kwaliteit en Innovatie.
4. implementatie van de digitale variant van het LOVS.
5. ontwikkeling en invoering van een LOVS voor het Speciaal Onderwijs.
3.3 Onderwijsondersteunende activiteiten voortgezet onderwijs
Voor het voortgezet onderwijs worden van CITO de volgende activiteiten verwacht.
3.3.1 Centrale examens
De taken van CITO bij de productie van examens zijn in artikel 12, zevende lid, van de Wet SLOA
vastgelegd.
Vanwege het grote belang dat centrale examens in het voortgezet onderwijs hebben bij de handhaving
van het niveau van het voortgezet onderwijs zijn de middelen die hiervoor aan CITO worden toegekend
niet betrokken in het proces van vraagsturing door de VO-Raad.
CITO produceert jaarlijks de opgaven voor de centrale examens voor vmbo, havo en vwo. CEVO stelt de
opgaven vast. CITO rapporteert over de afname en normering. CITO publiceert de examens op internet.
CITO voert werkzaamheden voor de normhandhaving uit met het doel het niveau van de centrale
examens door de jaren heen gelijkmatig te houden.
16
3.3.2 Computers in de centrale examens
Het gebruik van de computer bij de centrale examens is sterk in ontwikkeling bij alle schooltypen en
een groot aantal vakken bij vmbo, havo en vwo. Soms is daarbij de verhoging van de range van te
toetsen vaardigheden de drijfveer, soms maakt het gebruik van de computer een grotere vrijheid van
de scholen bij het bepalen van de afnamemomenten mogelijk. Van CITO wordt verwacht dat zij in 2009
en 2010 verder gaan met het ontwikkelen van de examens met de computer en het ondersteunen van
de scholen die deze computerexamens gaan gebruiken. Bij vmbo bb algemene vakken is te verwachten
dat de digitale examens in 2009 al de papieren examens kunnen vervangen en dat de verkenning van de
digitale examens bij kb algemene vakken kan worden voortgezet.
3.3.3 Pilot Meerdere Examenmomenten
In 2008 zijn voor het eerst centrale examens afgenomen in het kader van de pilot meerdere
examenmomenten. Deze pilot wordt in 2009 en in 2010 voortgezet. CITO participeert in de pilot
meerdere examenmomenten, is belast met de productie van de benodigde extra examenopgaven en
levert extra inspanningen voor de normhandhaving.
3.3.4 Nieuwe examenprogramma's tweede fase
In de tweede fase worden voor zes vakken nieuwe aan de tijd aangepaste examenprogramma's
gemaakt. CITO maakt ten behoeve van de pilotscholen bij deze nieuwe examenprogramma's centrale
examens die als voorbeeld examens voor de andere scholen kunnen worden gebruikt.
3.3.5 Eindexamen geschiedenis.
Naar aanleiding van de brief van 9 juli 2003 aan de Tweede Kamer is gestart met een proef met een
nieuw eindexamen geschiedenis op basis van de voorstellen van de commissie De Rooy. CITO maakt
deel uit van de projectgroep rond het ontwikkelen van het onderwijsmateriaal dat ook in de periode
2009 2010 ter hand te wordt genomen. SLO is als eerste verantwoordelijk voor de ontwikkeling van
het lesmateriaal, CITO voor de ontwikkeling van pilotexamens.
3.3.6 Groot onderhoud examens beroepsgerichte vakken.
De SLO heeft in 2007 een onderzoek gedaan naar groot onderhoud van de examens beroepsgerichte
vakken in het vmbo.
Dit leidt in 2009 tot nader overleg met OCW, CEVO, CITO en de platforms beroepsgerichte vakken over
vervolgstappen in de examenontwikkeling. Hierbij dient rekening te worden gehouden met adviezen
van de Adviesgroep (tot 1 augustus 2008) over de richting van het vmbo en de besluitvorming daarover.
3.3.7 Europees referentiekader talen en examens
CITO verricht in overleg met de CEVO, SLO en Nationaal Bureau Moderne Vreemde Talen onderzoek
naar de mogelijkheden centrale examens en schoolexamens te koppelen aan de niveaus die worden
onderscheiden bij het europees Referentie Kader voor de moderne vreemde talen.
17
Hoofdstuk 4. Programmalijnen PO, VO en BVE
4.1 Inleiding programmalijnen PO en VO
In de onderstaande parapluteksten zijn de hoofdlijnen geformuleerd voor de reguliere SLOA-
activiteiten 2009 in het kader van de vernieuwde opdracht: de R&D-functie van de LPC. In deze
activiteiten komt een schooloverstijgende R&D-functie voor het onderwijs centraal te staan. De LPC
komen op deze wijze tegemoet aan de behoefte om het onderwijs meer evidence-based te maken. Zij
hebben hiermee een intermediaire positie tussen onderwijspraktijk, landelijke ontwikkelingen en
ontwikkelingen in de wetenschap.
Om de R&D-functie goed te kunnen vervullen hebben de LPC in 2008 samengewerkt om krachten te
bundelen en samen kennis te ontwikkelen, te delen en te verspreiden. De scholen kunnen op die
manier in 2009 en 2010 al gebruik maken van bewezen methodieken en keuzes onderbouwen met
resultaten van onderzoek uit meerjarige SLOA-projecten. Dit kan in pilots waarbij scholen worden
geholpen om keuzes te maken die zij kunnen onderbouwen met toegankelijk gemaakt wetenschappelijk
onderzoek (evidence informed).
De LPC ontwerpen en onderbouwen, samen met scholen, ook innovatieve concepten op basis van
wetenschappelijke resultaten en theorieën. Wanneer scholen die implementeren is het belangrijk dat
deze concepten goed worden geëvalueerd. Het gaat erom in samenwerking met de school de processen
en resultaten systematisch in beeld te brengen en hierover te reflecteren in relatie tot de
achterliggende theoretische concepten. Hierbij wordt de context van de gehele schoolontwikkeling als
geheel bestudeerd (practice based evidence). De opbrengsten van onderzoek naar die innovatieve
concepten zijn niet alleen van belang voor de innovatieve scholen, maar ook voor scholen die meer
traditioneel werken. Het gaat hierbij niet alleen om integratieve aanpakken maar ook om deelthema's
en deelprocessen zoals die zichtbaar zijn in de programmalijn-thema's. De kennis die dat oplevert staat
straks ter beschikking van alle scholen, rekening houdend met de ontwikkelingsfase en de context
waarin de school zich bevindt, om verbeterprocessen in gang te zetten en processen en arrangementen
te kiezen die werken in de eigen vertreksituatie (evidence based).
De ontwikkelingen in de afgelopen periode, namelijk het verschijnen van de kwaliteitsagenda's van de
sectoren po en vo, de beschikbare resultaten vanuit de Stuurgroep Passend Onderwijs, de Commissie
Rinnooy Kan, de Expertgroep Rekenen en Taal en de Commissie Dijsselbloem hebben geleid tot het
voorstel om voor 2009 niet te werken met vijf maar met zes programmalijnen voor po én vo: voor po
wordt de programmalijn doorlopende leerlijnen taal/rekenen toegevoegd, bij vo is dit bestuur,
management en onderwijskwaliteit.
De nieuwe input betekent ook dat de prioritering van de programmalijnen wijzigt en dat de strategische
kernen en kernvraagstukken zijn geactualiseerd.
Voor 2009 komt er één tekst per programmalijn voor po en vo samen. Deze tekst beschrijft de
strategische kernen die bij de programmalijn aan de orde zijn, de kernvraagstukken die nader
onderzoek behoeven en de verbanden tussen die vraagstukken en eventueel een verduidelijking van de
accenten per sector. Tussen de verschillende programmalijnen bestaan ook samenhangen. Deze
worden per programmalijn afzonderlijk geformuleerd.
De hier voorliggende kaders voor dit hoofdstuk zijn tot stand gekomen na besprekingen over de opzet
en inhoud ervan tussen OCW, de LPC en de vertegenwoordigers van de sectorraden. Afstemming met
SLO vindt plaats bij de uitwerking van de projectaanvragen omdat de bijdragen van de LPC en die van
SLO gezien de aard van de instellingsopdrachten complementair zullen zijn.
Vanwege de vernieuwde R&D-functie zullen de LPC een opbrengstenconferentie organiseren over de
resultaten van SLOA 2007 met een vooruitblik op de te verwachten resultaten van SLOA-R&D. Deze
staan scholen ten dienste bij de oplossing van hun vraagstukken.
4.2 PROGRAMMALIJN 1 DOORLOPENDE LEERLIJNEN
4.2.1 Inleiding
Het rapport `Over de Drempels met Taal en Rekenen' van de expertgroep Doorlopende leerlijnen taal
en rekenen geeft een antwoord op de vraag: `wat moeten leerlingen voor taal en rekenen op hun eigen
niveau beheersen om goed voorbereid te zijn op de volgende fase in hun schoolloopbaan en op
behoorlijk functioneren in de maatschappij? De expertgroep doet in het rapport aanbevelingen voor de
18
implementatie van het in het rapport aangegeven kerncurriculum voor taal en rekenen. De
staatssecretaris komt in april met een reactie op het rapport. Maar nu al blijkt uit contacten met het
onderwijsveld en uit reacties van de VO-raad en de PO-raad dat scholen met de bevindingen aan de slag
willen.
In de Kwaliteitsagenda's zowel voor PO als voor VO, wordt aangegeven dat aandacht voor
basisvaardigheden hoog op de agenda staat.
Ook vanuit andere hoeken blijkt dat er aandacht is voor (basis-)vaardigheden in het onderwijs. Zo is er
maatschappelijke zorg over het onderwijs in moderne vreemde talen. Bedrijfsleven, politiek, eigen
beroepsgroep en CITO geven signalen af over het gewenste en het reëel bereikte niveau van het
vreemdetalenonderwijs. Vanuit verschillende deskundigheden heeft men zich hierover gebogen.
Er wordt nu in het vreemdetalenonderwijs gekozen voor een aanpak vanuit het gewenste eindresultaat.
Het is dan de expertise van de betrokkenen te bepalen hoe en in hoeveel tijd dat te bereiken.
Voor de definiëring van die niveaus is het Europees Referentie Kader (ERK) wellicht een geschikt
instrument.
In ander verband is er volop aandacht voor doorlopende leerlijnen. In de Lissabondoelstellingen (maart
2000) wordt in Europees verband gesproken over het thema Doorlopende leerlijnen. Dit thema zet in
op een soepele overgang van leerlingen naar het vervolgonderwijs op de route van vroegschoolse
educatie tot en met hoger onderwijs.
Hogere doorstroom en vermindering van schooluitval zijn resultaten van het optimaliseren van
doorlopende leerlijnen. Daarbij gaat het zowel over vakinhoudelijke en vakdidactische als over leer- en
ontwikkelingspsychologische optimalisering.
Doorlopende leerlijnen staan onder druk op de `overgangsmomenten' van bijvoorbeeld primair
onderwijs naar voortgezet onderwijs, of van vmbo naar mbo. Maar ook de overgang van onderbouw
naar bovenbouw levert (vooral in havo/vwo) vaak problemen op. Daarentegen kunnen scholen volop
gebruik maken van de grotere vrijheid om het onderwijs in te richten om deze overgangen soepel te
laten verlopen.
4.2.2 Strategische kernen
De programmalijn Doorlopende leerlijnen kent voor zowel po als vo twee strategische kernen:
1. Het aantoonbaar verbeteren van de prestaties op het gebied van basisvaardigheden taal en rekenen-
wiskunde.
2. Het bevorderen van onbelemmerde doorstroom en soepele overgangen in leerloopbanen van
leerlingen in po, vo en vervolgonderwijs (beroepskolom en avo-kolom).
Deze strategische kernen staan in nauw verband met elkaar en beïnvloeden elkaar wederzijds. De
Expertgroep Doorlopende Leerlijnen constateert dat het lage niveau van de instromende pabo-
studenten een symptoom is van een breder probleem: namelijk dat veel leerlingen in het vo (vooral
havo) en mbo rekenen en taal onvoldoende beheersen. Daardoor is de verwachting dat ze in de
problemen komen als ze naar een vervolgopleiding of de arbeidsmarkt doorstromen.
De aanpak van de doorlopende leerlijnen taal en rekenen zou zich dan ook moeten richten op het
traject dat jongeren doorlopen vanaf het po tot het moment waarop ze aan een opleiding voor het ho
beginnen of de arbeidsmarkt instromen.
Beide strategische kernen komen in de kwaliteitsagenda's Primair Onderwijs en Voortgezet Onderwijs
aan de orde. Dit in vervolg op de tekst uit het Coalitieaccoord 2007: "Wat leerlingen moeten kennen en
kunnen aan het einde van hun leerloopbaan zal duidelijk worden vastgelegd, evenals de
maatschappelijke doelen van het onderwijs" (Coalitieakkoord, 2007).
Als beleidsprioriteit 1 wordt dan ook genoemd een `aantoonbare verbetering van taal- en reken-
prestaties.
Tevens wordt in breder perspectief op een optimale schoolloopbaan voor de leerlingen ingezet: kiezen
voor talent en meer aandacht voor excellentie in het streven van een maximale benutting van talent bij
het ontwikkelen van de beroepsidentiteit en persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling in vmbo-mbo,
tevens in havo/vwo.
19
4.2.3 Kernvraagstukken
In de programmalijn Doorlopende leerlijnen komen op grond van publicaties, vragen uit het
onderwijsveld en ervaringen in de praktijk van scholen, een aantal kernvraagstukken naar voren.
- Prestatieniveaus moeten omhoog; welke arrangementen dragen daartoe bij? (Kern 1):
- hoe kunnen leerlingen zo veel mogelijk op streefkwaliteit worden gericht;
- aandacht voor excellentie, maar ook voor sociale stratificatie.
- Hoe kunnen ononderbroken leerlijnen basisvaardigheden rekenen-wiskunde en taal worden
vormgegeven? (Kernen 1 en 2)
- Hoe kunnen assessment en remediëring bijdragen aan het behalen van streefdoelen voor
basisvaardigheden? (Kern 1)
- Hoe kan het onderwijsveld inspelen op en vormgeven aan een hernieuwde focus op
onderwijsinhoud (niveaus bij rekenen en taal, maar ook aan ERK-gerelateerde eindniveaus voor
moderne vreemde talen)? (Kernen 1 en 2)
- Hoe kan een school zo georganiseerd worden dat die bijdraagt aan effectief en efficiënt ingerichte
leerroutes? (Kern 2)
- Welke leerroutes nodigen in het bijzonder uit tot het ontwikkelen van talent en tot een adequate
loopbaanoriëntatie? (Kern 2)
Deze kernvraagstukken worden uitgewerkt in een aantal projecten waarin relevante onderzoeksvragen
zijn geformuleerd.
4.3 PROGRAMMALIJN 2 DE LERAAR
4.3.1 Inleiding
De projecten in deze lijn hebben tot doel bij te dragen aan de versteviging van de professionaliteit van
leraren en het leraarsberoep. Recente wetenschappelijke inzichten en ervaringen uit de praktijk
hebben tot het inzicht geleid dat juist de individuele positie van de leraar en zijn perspectief van groot
belang is voor het begrijpen en dientengevolge kunnen beïnvloeden van het succes van
onderwijsontwikkelprocessen. Om die reden is het uitgangspunt van de projecten binnen deze lijn dat
onderzoeks- en ontwikkelprojecten die gericht zijn op de versteviging van het leraarsberoep uit moeten
gaan van het perspectief van de individuele leraar.
Het Rapport LeerKracht! van de Commissie Leraren onder leiding van de heer Rinnooy Kan geeft
inzicht in de verschillende redenen waarom de versteviging van het leraarsberoep van belang is.
Dit inzicht is in de kwaliteitsagenda's PO en VO overgenomen.
Allereerst blijkt de wijze waarop leraren hun rol vervullen de kwaliteit van het leerproces van
leerlingen in hoge mate te beïnvloeden. De relatie tussen het gedrag van de leraar en leerresultaten
van leerlingen is weliswaar niet lineair - er spelen verschillende factoren mee in de interactie tussen
leraren en leerlingen -; in elk geval blijkt dat de leerprestaties van leerlingen meer afhangen van de
leraren die ze ontmoeten, dan van de school waar ze naar toe gaan.
Ten tweede leiden ontwikkelingen in de maatschappij, bedrijfsleven en onderwijs tot andere eisen met
betrekking tot de rollen die de leraar vervult en de professionaliteit die daarvoor nodig is. Zowel vanuit
het SCP als vanuit de inspectie wordt aangegeven dat in de toekomst rekening moet worden gehouden
met andere en nieuwe eisen aan het vakmanschap van leraren. Een vergroting van de betrokkenheid
bij het onderwijsbeleid kan daarin een rol spelen. Leraren zijn immers de belangrijkste vormgevers van
de kwaliteit die in de verschillende sectoren gerealiseerd dient te worden.
Ten derde zal de sector binnen korte tijd te kampen krijgen met aanzienlijke leraarstekorten. De sector
zal zonder concessies te doen aan de kwaliteit van het personeel creatieve oplossingen moeten vinden
voor de huidige tekorten. Om die reden is het van belang om het werken in het onderwijs
aantrekkelijker te maken door de professionele- en de loopbaanmogelijkheden van leraren te
vergroten. In de CAO's voor het onderwijspersoneel komen steeds meer mogelijkheden voor
differentiatie in functie, beloning en arbeidsvoorwaarden. De vraag is hoe scholen optimaal gebruik
kunnen maken van de mogelijkheden die er zijn.
20
4.3.2 Strategische kernen
De programmalijn De Leraar kent als strategische kernen de maatregelen zoals aangekondigd door de
minister van OCW in haar Actieplan LeerKracht van Nederland als reactie op het Rapport LeerKracht!
1 Een sterker beroep. Maatregelen die bijdragen aan het aanzien van het beroep van de leraar door:
- een beroepsvereniging te creëren;
- een leraarregister in te richten;
- een scholingsfonds in te stellen;
- te investeren in de kwaliteit van de lerarenopleidingen.
2 Een professionelere school. Maatregelen die bijdragen aan versterking van de positie van de
leraar binnen de schoolorganisatie door:
- eigenaarschap van leraren te vergroten;
- meer aandacht voor kwaliteit van het leraarschap;
- te werken aan werkdruk, participatie en diversiteit.
3 Een betere beloning. Maatregelen om via de beloning van leraren de kwaliteit omhoog te brengen
door:
- opleiding en prestaties te belonen;
- tijdelijke arbeidsmarkt toelages te hanteren;
- de participatiegraad te verhogen.
4.3.3 Kernvraagstukken
De tweede set van maatregelen bevat de cruciale elementen waarin op schoolniveau aan de
versterking van het leraarsberoep gewerkt kan worden, en waar dientengevolge de meest vruchtbare
resultaten van schoolnabij R&D-werk verwacht kunnen worden.
Een kernbegrip hierbij is uiteraard professionaliteit. De maatregelen uit het Actieplan Leerkracht zijn
erop gericht de professionaliteit van zowel leraren als schoolorganisaties te vergroten. Binnen het
kader van deze programmalijn gaan we ervan uit dat een professie zich kenmerkt door:
- een vastomlijnde gedeelde kennisbasis voor het beroep en de noodzaak deze kennis regelmatig te
actualiseren;
- een grote mate van zelfstandigheid in het uitvoeren van het dagelijkse werk (en daarmee het
toepassen van die kennis);
- een bij die zelfstandigheid horende verantwoordelijkheid waarmee verantwoording voor
resultaten wordt afgedragen; en
- een voortdurend streven naar verbetering van het eigen professioneel handelen naar aanleiding
van het verantwoorden van die resultaten.
Binnen een professionele organisatie is sprake van cycli waarbij professionals op grond van een
intrinsieke verantwoordingsbehoefte streven naar verbetering van het eigen handelen, daartoe
structureel reflecteren op de effectiviteit van het eigen handelen en zonodig werken aan het verversen
van hun professionele kennis.
De projecten sluiten aan bij het concept professionele leergemeenschappen. Binnen dit concept wordt
uitgegaan van professionals die steeds reflecteren op hun eigen handelen en zich verbeteren, maar wel
binnen een professionele cultuur. Zowel in de praktijk als in de wetenschap wordt in toenemende mate
belang gehecht aan het leren van professionals in interactie met elkaar.
Deze kenmerken zijn terug te herkennen in de centrale thema's van de R&D-projecten binnen deze
programmalijn.
Aan de programmacoördinatoren van de LPC wordt nadrukkelijk gevraagd om middels de onderzoeks-
projecten bij te dragen aan de doelstellingen die binnen het Actieplan Leerkracht zijn vermeld.
Uitgaande van de doelen uit het Actieplan ligt de focus van deze programmalijn op de volgende drie
kernvraagstukken.
1 Verhogen van de aantrekkelijkheid van het beroep en versterking van de beroepsidentiteit van
leraren.
2 Verhogen van de betrokkenheid van leerkrachten bij schoolontwikkeling.
3 Strategisch personeels- en professionaliseringsbeleid: doelgerichte inzet en professionalisering
van leerkrachten in de lijn van het schoolontwikkelingsbeleid.
In de kwaliteitsagenda's PO en VO is aandacht voor:
- het stimuleren dat leraren en schoolleiders van en met elkaar en van en met experts kunnen leren.
Leraren en schoolleiders moeten elkaar aan het werk zien, elkaar consulteren, ervaringen delen
over wat wel en niet werkt en waarom, en resultaten met elkaar bespreken. Het is van belang dat
leraren op de hoogte zijn van bewezen effectieve methoden en instrumenten en daarmee aan de
21
slag gaan, samen met bijvoorbeeld wetenschappers of andere experts uit de onderwijsomgeving
en -ondersteuning.
- het meer en intensiever gebruik maken van uitkomsten van onderwijsverslagen, jaarverslagen,
schoolrapportages en leerlingvolgsystemen.
Dit leidt tot het vierde en vijfde kernvraagstuk.
4 Stimuleren van leren van elkaar, het verbinden van expertise en het versterken van het vak leraar.
5 Stimuleren van leraren (en besturen en schoolleiders) om vaardigheden te ontwikkelen om
uitkomsten van wetenschap te analyseren en te vertalen naar concrete voorstellen voor
verbetering.
4.4 PROGRAMMALIJN 3 PASSEND ONDERWIJS EN ZORG
4.4.1 Inleiding
Het kabinet streeft naar verbetering van de kwaliteit van het onderwijs aan alle leerlingen die vanwege
een handicap of stoornis extra ondersteuning nodig hebben. Deze verbetering is nodig omdat de
huidige organisatie en kwaliteit van het onderwijs een aantal knelpunten kent: de kwaliteit van het
onderwijs aan leerlingen met een handicap/ stoornis is op veel scholen onvoldoende, verschillende
zorgstructuren met eigen indicatiestelling en bekostiging binnen het primair en voortgezet onderwijs
zijn complex, de verantwoordelijkheden zijn niet sluitend en, tot slot groeit het aantal leerlingen met
een indicatie voor (voortgezet) speciaal onderwijs ((v)so)/ leerlinggebonden financiering (lgf) sterk. De
inzet van Passend onderwijs is deze knelpunten op te lossen door de kwaliteit van het onderwijs te
verbeteren en regionale netwerken te vormen. Dat betekent niet dat alles anders moet. In de afgelopen
jaren is met de vorming van samenwerkingsverbanden wsns en vo, met de vorming van rec's en de
invoering van lgf veel bereikt. Maar dat is niet voldoende. Doel van Passend onderwijs is dan ook om uit
te gaan van de bestaande structuren en deze te verbinden. Uitdaging is daarnaast om de extra
ondersteuning en inhoudelijke kwaliteitsverbetering in de klas te realiseren.
De komende jaren moet samenwerking in de regio organisatorisch en inhoudelijk gestalte krijgen.
Hierbij dient vermeden te worden dat een bureaucratie aan voorzieningen ontstaat, maar dat de
middelen voor zorgleerlingen zoveel mogelijk in het primaire onderwijsproces ingezet worden. De inzet
van en vanuit de voorzieningen moet flexibel zijn om maatwerk in het onderwijs mogelijk te maken. Dit
betekent dat naast plaatsing van een leerling in het regulier of speciaal onderwijs ook allerlei
tussenvormen mogelijk zijn. Het regionaal netwerk moet één loket inrichten voor (handelingsgerichte)
zorgtoewijzing voor leerlingen die extra ondersteuning/zorg nodig hebben. Om tot een integrale
indicatiestelling te komen is een goede samenwerking tussen onderwijs en (jeugd)zorg noodzakelijk.
De ZAT's zullen een belangrijke functie hebben met betrekking tot het regionale loket en bij de
ondersteuning van leerlingen en hun ouders.
4.4.2 Strategische kernen
De programmalijn Passend onderwijs en zorg kent voor zowel po als vo twee strategische kernen. In
het Invoeringsplan Passend onderwijs (OCW, december 2007) treft men beide kernen aan:
1 Het verbeteren van de kwaliteit van de onderwijszorg, zodat in de klas passend onderwijs aan elke,
zowel de zorg- als de meer begaafde leerling geboden kan worden (inhoud).
2 Het realiseren van een dekkend en flexibel onderwijscontinuüm in de regio (organisatie).
Deze strategische kernen staan in wisselwerking met elkaar en dienen elkaar te voeden, zodat er
maatwerk ontstaat voor elke leerling, dus ook de niet-zorgleerling. Dit omdat de vraag achter de
strategische kernen is om uit de ervaringen met zorgleerlingen lessen te kunnen trekken voor het
onderwijs aan alle leerlingen.
Binnen regio's leven vragen omtrent hoe in de regio een dekkend en flexibel onderwijscontinuüm
ingericht kan worden en hoe alle partijen daarbij kunnen samenwerken.
Welke tussenvormen zijn mogelijk? Hoe kunnen we één zorgloket inrichten? Hoe geven we gestalte
aan samenwerking tussen onderwijs en (jeugd)zorg? Hoe kan het regionaal netwerk zodanig ingericht
worden dat de inspanningen ten goede komen aan verbetering van de kwaliteit van het onderwijs-
zorgaanbod in de klas?
Bij schoolbesturen en scholen leven vragen over hoe zij de kwaliteit van het onderwijs kunnen
verbeteren teneinde elke leerling een passend onderwijsaanbod te kunnen bieden. Hoe veranderen we
het handelen van leraren van curatief naar preventief en van preventief naar proactief? Hoe ontstaat
er adequaat repertoire voor specifieke (categorieën) zorgleerlingen?
Hoe kunnen leraren in de klas ondersteund worden? Hoe kan de overgang van po naar vo, van vo naar
---
mbo en van v(s)o naar de arbeidsmarkt verbeterd worden? Hoe kunnen ouders als partner betrokken
worden bij het onderwijstraject?
4.4.3 Kernvraagstukken
De LPC willen in samenwerking met het onderwijsveld bijdragen aan visieontwikkeling over passend
onderwijs. Samen met het veld zal daarom invulling worden gegeven aan onderzoek op vraagstukken
die bijdragen aan kennis en inzicht op de strategische kernen.
In de programmalijn Passend onderwijs zijn gezien de stand van de discussie, de inzichten en de vragen
uit het onderwijsveld, en de ervaringen in de praktijk van de samenwerkingsverbanden en scholen,
binnen de strategische kernen de volgende vraagstukken speerpunten.
- Omgaan met verschillen in onderwijsbehoeften, het vergroten van de handelingsbekwaamheid
van leraren (kern 1).
- 1-zorgroute in het primair onderwijs en in het voortgezet onderwijs, een integrale aanpak om
passend onderwijs te bieden op groepsniveau, schoolniveau en regionaal niveau (kern 1 en 2).
- Samenwerking in de regio:
- inrichting van een dekkend en flexibel onderwijsaanbod in de regio (kern 2);
- afstemming onderwijs en (jeugd)zorg (kern 2);
- specifieke onderwijszorgarrangementen, bijvoorbeeld gedragsmoeilijke of begaafde
leerlingen (kern 1 en 2);
- kwalificatiestructuur vso en samenwerking vso met partners in de regio (kern 1 en 2).
- Overgangen in de schoolloopbaan van leerlingen, van po naar vo, van vo naar mbo, van v(s)o naar
arbeid (kern 1 en 2). Zie ook programmalijn Doorlopende leerlijnen.
- Het versterken van de positie van ouders en de ouders als partner in het onderwijs (kern 1 en 2).
Zie ook programmalijn School en omgeving.
Deze kernvraagstukken zullen in overleg met regio's die met een startsubsidie, veldinitiatief of
experiment starten nader worden uitgewerkt, aangescherpt en ingevuld met concrete projecten.
Er wordt aangesloten bij vragen uit het onderwijsveld. De vraagstukken binnen de programmalijn
Passend onderwijs bestrijken één van beide strategische kernen of beide kernen.
4.5. PROGRAMMALIJN 4 ONDERWIJS ANDERS ORGANISEREN
4.5.1 Inleiding
Scholen en besturen hebben meer ruimte gekregen voor eigen beleid en daarmee gepaard gaand: een
grotere verantwoordelijkheid voor de innovatie van onderwijs. De Kwaliteitsagenda PO spreekt van "de
kanteling die in gang is gezet waarbij het primaat van de verantwoordelijkheid voor verandering,
ontwikkeling en activiteiten op het gebied van kwaliteit bij leraren, schoolleiders en schoolbestuurders
ligt" . De Kwaliteitsagenda VO benoemt "de omslag van regelen van bovenaf naar ontwikkelen van
onderop".
De laatste decennia doen zich vele ontwikkelingen voor in de maatschappij: ontwikkelingen in de
wereld van wetenschap en techniek, nieuwe media, gedrags- en neurowetenschappen maar ook in
jeugdcultuur met eigen dynamieken. Een groeiende groep scholen wil deze ontwikkelingen doordenken
op consequenties voor de aanpak van het onderwijs. Zij willen leerlingen een rijke leeromgeving bieden
en recht doen aan de meervoudigheid van hun talenten. Deze behoefte wordt versterkt door
problemen, ook genoemd in de Kwaliteitsagenda's PO en VO, die zich voordoen rondom omgaan met
verschillen (inlopen achterstanden en onderpresteren), lerarentekort, lesuitval, schooluitval, motivatie
van leerlingen en gedragsproblemen. Dit blijken hardnekkige problemen die betreffende scholen niet
willen oplossen door meer van hetzelfde maar door `denken-buiten-de-kaders'. Om antwoorden te
bieden op deze ontwikkelingen, problemen en vragen, ontwikkelen veel scholen nieuwe praktijken op
basis van verschillende concepten.
23
In deze programmalijn gaat het daarbij om scholen die innovatie hebben aangepakt in een proces van
integrale schoolontwikkeling: scholen die, vanuit een gedeelde visie, veranderingen zijn aangegaan
waarbij meerdere lagen in de organisatie betrokken zijn. Het kan zich hierbij zowel handelen om
schoolspecifieke onderwijsconcepten als om concepten die elders zijn ontwikkeld en door scholen
worden geïmplementeerd. De veranderaanpak kan gefaseerd zijn maar ook middels een ontwerptraject
en een duidelijk gemarkeerd omslagmoment. De motieven van scholen om een proces van integrale
schoolontwikkeling aan te gaan kunnen per school verschillen maar doel is altijd kwaliteitsverbetering:
problemen aanpakken en eigentijds onderwijs maken. Het resultaat is een veelvormige onderwijs-
praktijk, waarin verschillende accenten zijn gelegd en die gebaseerd is op verschillende
uitgangspunten en aannames.
Juist het bestaan van deze veelvormige praktijk maakt het mogelijk om meer systematisch kennis te
ontwikkelen over innovatie en integrale schoolontwikkeling: kennis waarmee de betrokken scholen hun
aanpak kunnen verbeteren en de brede groep scholen die zo'n aanpak overwegen hun voordeel kunnen
doen. Het gaat daarbij zowel om kennis over het `eindbeeld' van de verandering (de gerealiseerde
onderwijsconcepten) als kennis over de weg daar naartoe (de veranderkundige aanpak).
Bij betrokken scholen is de behoefte gegroeid om vernieuwingen te beproeven op effectiviteit en
efficiëntie en om kwaliteit te borgen, daarbij uitgaande van praktijken die op R&D zijn gebaseerd.
4.5.2 Strategische kernen
De strategische kernen van deze programmalijn zijn dan ook:
- onderbouwen van innovatieve onderwijsconcepten;
- kwaliteitsmeting en borging op innovatieve scholen; en
- kwaliteitsverbetering door integrale schoolontwikkeling en evidence-based innoveren.
Daartoe wordt in deze programmalijn nieuwe en bruikbare kennis ontwikkeld over integrale
schoolontwikkeling in de breedste zin van het woord en in antwoord op ontwikkelingen, problemen en
vragen van de hedendaagse onderwijspraktijk.
4.5.3 Kernvraagstukken
Aan de uitwerking van deze strategische kernen liggen vier kernvraagstukken ten grondslag.
1 Het eerste kernvraagstuk gaat om validering van leerconcepten die aan de basis liggen van
integrale schoolontwikkeling door theoretische onderbouwing en integratie van recente
wetenschappelijke inzichten in die leerconcepten.
De veelvormige onderwijspraktijk is maar voor een klein deel resultaat van een doordacht,
evidence-based (her)ontwerpproces en zelden worden effecten ervan op een systematische wijze
vastgesteld. Mogelijke zijn de uitgangspunten van veel leerconcepten nog onvoldoende getoetst.
Ook zijn de resultaten uit wetenschappelijk onderzoek voor scholen vaak moeilijk te vertalen naar
de eigen situatie. Scholen in deze programmalijn zijn vaak zeer geïnteresseerd in nieuwe
ontwikkelingen, bij hen bestaat de behoefte om nieuwe onderwijspraktijken beter te doordenken,
te onderbouwen en te baseren op wetenschappelijke noties en de resultaten hiervan zichtbaar te
maken. Ook vanuit de Onderwijsraad wordt hier op aangedrongen.
2 Het tweede kernvraagstuk moet kennis opleveren over succesvolle veranderaanpakken en
sturing. Het gaat hierbij om het systematisch beschrijven van praktijk en om het analyseren en
het bieden van een theoretische verklaring voor de effecten van in de praktijk gebruikte
veranderkundige aanpak en sturing bij integrale schoolontwikkelingsprocessen. Zeker nu er een
steeds sterkere roep is om verandering zo laag mogelijk in de schoolorganisatie te leggen hebben
scholen behoefte aan onderbouwing van innovatiestrategieën en bewijs voor hun praktische
bruikbaarheid en effectiviteit.
3 Wat zijn de opbrengsten van de gerealiseerde onderwijsleerconcepten? De motieven van scholen
voor het aangaan van een traject van integrale schoolontwikkeling duiden op een grote
doelgerichtheid. De stap naar `opbrengstgericht innoveren' moet echter nog worden gemaakt. Het
ontbreekt nog aan methodieken en er is nog relatief weinig ervaring op scholen met het
vaststellen van effecten van nieuwe onderwijs- en organisatievormen. Dat speelt met name
wanneer naast de opbrengst op de kennisdoelen ook andere opbrengsten worden beoogd te
meten.
Zicht op de opbrengsten en kwaliteitsborging van diverse vormen van leren en organiseren
ondersteunen het systematisch leren en verbeteren van scholen en verschaffen ook duidelijkheid
over verwachtingen en mogelijkheden van scholen in de horizontale verantwoording (aan
stakeholders, zoals ouders) en de verticale verantwoording (zoals de inspectie).
4 Hoe kunnen (theoretische) inzichten doel- en resultaatgericht worden ingezet voor het verbeteren
en doorontwikkelen van praktijk.
24
De betrokken scholen staan niet stil: ze staan midden in een proces van integrale school-
ontwikkeling en willen verder. Dit kernvraagstuk gaat erover hoe scholen kunnen doorontwikkelen
door systematische reflectie op de opgedane ervaringen in de vorm van bijvoorbeeld actie-
onderzoek en ontwerpgericht onderzoek en door gebruik te maken van wat we nu weten over
effectieve aanpakken en aanpakken waarvan het aannemelijk is dat het werkt.
4.6 PROGRAMMALIJN 5 SCHOOL EN OMGEVING
4.6.1 Inleiding
Karakteristiek voor de programmalijn `School en omgeving' als geheel en voor elke kern/kernvraagstuk
afzonderlijk is dat een zeer groot aantal partners actief is. Eveneens komen er initiatieven samen
vanuit verschillende overheden en ministeries: van OCW, LNV, VWS, VROM, SZW, Jeugd en Gezin tot
Justitie.
Scholen staan middenin de samenleving. Leren door jongeren vindt binnen de school plaats, maar in
toenemende mate ook daarbuiten, in de omgeving van de school, onder andere in naschoolse en
buitenschoolse activiteiten, in brede school-activiteiten, in hun eigen digitale wereld, in bijbaantjes of
tijdens (maatschappelijke) stages bij bedrijven en instellingen. Daarnaast heeft de school een steeds
belangrijker rol bij de opvoeding van jongeren. Omgekeerd heeft ook de omgeving een toenemende
invloed op de school. De omgeving bepaalt in sterke mate het klimaat, de sfeer en de cultuur binnen de
school. Dat leidt soms tot een onveilig sociaal klimaat of tot een straatcultuur die de schoolcultuur
dreigt te domineren. En scholen worden in toenemende mate geconfronteerd met ouders die in het
contact met school dreiging en geweld gebruiken.
De verwevenheid en de interactie tussen school en omgeving hebben positieve, maar ook
problematische kanten: wat zich in de omgeving voordoet laat zich ook in de school en schoolpraktijk
gelden. Steeds duidelijker wordt dat veel problemen die we in het onderwijs signaleren, geen
eigenstandige onderwijsproblemen zijn. Het gaat allereerst om maatschappelijke problemen, die
vragen voor een goede doorgronding van de problematiek en een adequate oplossing. Dan ontstaat ook
een beter beeld van de lokale of regionale situatie waarin die problemen zijn ingebed, alsmede van de
actoren die direct of indirect bij het probleem of de oplossing betrokken zijn of moeten zijn.
4.6.2 Strategische kernen
De strategische kern van de programmalijn School en Omgeving laat zich als volgt samenvatten:
Welke mogelijkheden hebben school en omgeving om samen te werken aan een stimulerend leer- en
leefklimaat? De al eerder ingezette beweging van de Brede School is ook een steeds succesvoller
wordend voorbeeld van samenwerking tussen school met andere instellingen en instanties.
In de inleiding al is aangegeven dat de samenwerking of interactie tussen school en omgeving
verschillende aspecten en doeleinden kent. Mede met het oog op een helder zicht op opbrengsten van
deze programmalijn zijn hierna vier doelen van deze samenwerking weergegeven:
Deelkern 1: Sociale veiligheid vergroten
Sociale veiligheid is een randvoorwaarde voor een goed leer-, leef- en werkklimaat voor leerlingen en
personeel. De veiligheidsbrief van het Ministerie van OCW onderstreept de noodzaak van effectief
veiligheidsbeleid in scholen en sluit aan op de persoonsgerichte benadering die in `Preventie begint bij
voorkomen' is gekozen.
Deelkern 2: Effecten buitenschools leren bevorderen
Jongeren leren niet alleen op school. Buiten de schooltijden leren jongeren volop via bijvoorbeeld de
buitenschoolse of naschoolse opvang, sport, recreatie en cultuur, internet, een bijbaan of tv. Een
effectief samengaan van het klassieke binnen schoolse leren met al deze vormen van buitenschools
leren is het tweede doel binnen deze deelkern. Hierbij hoort ook het kunnen omgaan met de enorme
hoeveelheid informatie die in de omgeving beschikbaar is.
Deelkern 3: Samen opvoeden
School en ouders zijn medeopvoeders. Naast ouders en scholen zijn er meer opvoedmilieus die een
impact hebben op de ontwikkeling van jongeren. Hoe kun je verantwoordelijkheid voor de begeleiding
van jongeren met elkaar delen zonder in een niemandsland te geraken waarin onhelder is wie waarvoor
(eind)verantwoordelijk is? Een praktische, effectieve en moderne vormgeving van deze gedeelde
verantwoordelijkheid is noodzakelijk.
25
Deelkern 4: Actief burgerschap en sociale integratie
Jongeren helpen optimaal te (leren) participeren in de maatschappij is een essentiële taak van de
school. Dit gaat verder dan alleen het aanleren van kennis en vaardigheden die in vervolgonderwijs en
beroep nodig zijn. Ook de vervolgvragen `hoe kunnen leerlingen echt meedoen?' en `welke bijdrage
kunnen ze leveren aan de maatschappij?' zijn van belang. Bijzonder actueel is de invoering van
Maatschappelijke Stage in het vo. Dit geeft op een heel concrete wijze invulling aan het begrip
burgerschap door van leerlingen te vragen zich `om niet' in te zetten voor de maatschappij.
De vier deelkernen zijn onderscheiden omdat ze elk een verschillend oogmerk hebben en vaak ook een
andere wijze van samenwerking vragen tussen de school en haar omgeving. Maar, zoals uit het schema
blijkt, is er ook sprake van een nadrukkelijke wisselwerking tussen de vier deelkernen. Zo zal een
school die voor het leren van leerlingen de omgeving nadrukkelijk betrekt in het algemeen ook eerder
vanzelfsprekend met ouders samenwerken of aan de omgeving iets `teruggeven' in de vorm van
projecten of maatschappelijke stages.
De vier deelkernen zijn nadrukkelijk van toepassing op zowel po als vo. Dat laat onverlet dat `school en
omgeving' in beide schoolsoorten vaak aanzienlijk verschillen qua inhoudelijke accenten, vormgeving
en samenwerkingspartners. Dat heeft niet alleen te maken met de verschillen in schaal (wijk of buurt
versus stad of regio), maar ook met verschillen in positie van ouders, regelgeving (bijvoorbeeld rond
Maatschappelijke Stage) en oriëntatie op instellingen, bedrijven en beroep.
4.6.3 Kernvraagstukken
De volgende kernvraagstukken zijn voor deze programmalijn actueel. Ze zijn per deelkern
gerangschikt, waarmee niet de suggestie gewekt wil zijn dat ze telkens alleen op deze kern betrekking
hebben.
Bij `Sociale veiligheid vergroten' gaat het - zoals mede blijkt uit de Veiligheidsbrief - om een integrale
aanpak. De jongeren zelf, hun ouders, het personeel en de directies van de scholen moeten hun eigen
verantwoordelijkheid nemen. Kernvraagstukken zijn onder andere:
- hoe kunnen weerbaarheid en sociale competenties van leerlingen vergroot worden? Wat vraagt dit
van onderlinge relaties tussen leerlingen en van de samenwerking met ouders?
- op welke wijze kan verbreding van het aanbod, bijvoorbeeld in brede scholen (kunst, cultuur,
sport, bewegen, zorg/welzijn, techniek en multimedia) bijdragen aan een veilig(er) schoolklimaat?
Bij de deelkern `Effecten buitenschools leren bevorderen' gaat het vooral om de vraagstukken:
- wat is nodig om de wisselwerking tussen binnen- en buitenschools leren te versterken, zodanig dat
een optimaal leereffect ontstaat? Dat vraagt om onderzoek naar en nadere ontwikkeling van
concepten en praktijken voor een optimale match tussen binnen- en buitenschools leren;
- wat hebben leerlingen nodig om goed om te kunnen gaan met de enorme hoeveelheid informatie,
bronnen en mogelijkheden. Wat stelt hen in staat om informatie te kaderen, structureren en
onderscheiden van hoofd- en bijzaken, kaf en koren, zin en onzin.
Bij de deelkern `Samen opvoeden' wordt duidelijk dat opvoeden en begeleiding niet alleen individuele
doelen dient, maar ook een maatschappelijk belang. Kernvraagstukken zijn:
- welke samenwerking (hoe en met welke partners) is nodig om tegemoet te komen aan de eisen die
opvoeding en begeleiding anno 2010 stellen?
- hoe ontwikkel je een effectieve samenwerking met ouders?
- hoe kun je als school samen met je maatschappelijke partners een effectieve rol spelen in de
toerusting van ouders op het vlak van pedagogische en communicatieve competenties?
- hoe vorm je effectieve ketens voor de oplossing van maatschappelijke vraagstukken waarmee je
als school te maken krijgt maar alleen niet kunt oplossen?
Bij de deelkern `Actief burgerschap en sociale integratie' zijn de volgende kernvraagstukken actueel:
- hoe kun je de maatschappelijke stage van leerlingen zo inrichten dat deze een effectieve bijdrage
levert aan de ontwikkeling van leerlingen als actief burger?
- welke acties zijn echt effectief om sociale integratie te bevorderen, c.q. de bestaande segregatie
tegen te gaan?
- hoe bevorder je een actieve maatschappelijke participatie van jongeren (en hun ouders)?
26
4.7 PROGRAMMALIJN 6 BESTUUR, MANAGEMENT EN ONDERWIJSKWALITEIT
4.7.1 Inleiding
Al jaren is het overheidsbeleid in Nederland gericht op het vergroten van de autonomie van scholen.
Minder centraal opgelegde regels maken het mogelijk dat scholen of schoolbesturen afzonderlijk beleid
kunnen ontwikkelen dat past bij hun specifieke leerlingenpopulatie. Verantwoordelijkheden en
bevoegdheden zijn belegd op lagere niveaus in het onderwijsstelsel, dichter bij de werkvloer, zodat
beslissingen passender en sneller kunnen worden gemaakt. De veronderstelling is dat toegenomen
autonomie zal leiden tot betere en meer gedragen beslissingen en daarmee zal bijdragen aan meer
kwaliteit van onderwijs.
De laatste tien jaar heeft er een flinke bestuurlijke schaalvergroting in het onderwijs plaatsgevonden.
Beleidsinitiatieven, zoals bijvoorbeeld lumpsum, hebben er toe geleid dat de meeste scholen in het
primair onderwijs onder grotere bestuurlijke verbanden zijn gaan vallen. Dit proces heeft zich eerder
in het voortgezet onderwijs voltrokken.
Ook de rol en de positie van één van de belangrijkste stakeholders, de ouders, is aan het veranderen.
Met de nieuwe wet op medezeggenschap, maar ook door maatschappelijk ontwikkelingen gaan ouders
zich steeds kritischer opstellen ten aanzien van de kwaliteit van het onderwijs.
In 2004 is in samenwerking met de onderwijsorganisaties de code goed bestuur ontwikkeld. In 2009 zal
de wet goed bestuur van kracht zijn. Dit betekent dat er veel verandert op het gebied van de inrichting
van relatiepatronen in de interne organisatie, zoals bijvoorbeeld de verhouding tussen Raad van
Toezicht, College van Bestuur, bovenschools management, schoolmanagement, de leraar, de ouder en
de leerling. Recent is de VO-raad het project `Vensters voor Verantwoording' gestart met als doel
kwaliteitsstandaarden te ontwikkelen ten behoeve van een benchmark, inclusief het aanreiken van
mogelijkheden om horizontale en verticale verantwoording aan elkaar te verbinden.
Het ontbreken van bestuurlijke kwaliteit kan op termijn gevolgen hebben voor de bekostiging van
scholen.
Het zijn echter niet alleen de interne relatiepatronen die de komende jaren aandacht vragen van
besturen. Ook de externe relaties zullen volop aandacht vragen van besturen. Het bestuur en daarmee
de scholen die onder haar gezag staan, maken deel uit van een grote keten van instellingen die direct of
indirect betrokken zijn bij de ontwikkeling van leerlingen. Dit vereist dat het bestuur zich opstelt als
maatschappelijke onderneming met kennis van ketenmanagement. Ontwikkelingen rond passend
onderwijs, maar ook zaken als de toenemende regionalisering in de keten (denk aan ontwikkelingen
rond passend onderwijs en regionale educatieve agenda's) vereisen veel meer `out of the box-denken'
en leiderschap op verschillende niveaus.
4.7.2 Strategische kernen
In deze programmalijn zijn twee strategische kernen te onderscheiden:
1 Kwaliteit van besturen op een zodanige manier dat het zichtbaar is in het primaire proces (de
onderwijsresultaten). Het spreekt voor zich dat de vertaalslag van goed bestuur naar goed
onderwijs het meest klemt bij zwak presterende scholen. Hiervoor zijn zowel op het preventieve
als het curatieve `spoor' verschillende instrumenten en aanpakken ontwikkeld. Overzicht en
kennis over effectiviteit ontbreekt echter nog in hoge mate.
2 Sterker onderwijskundig leiderschap en sturing. Goed bestuur zou tot effecten moeten leiden die
merkbaar zijn in verschillende niveaus: van de klas tot (afspraken in) de regio, over bijvoorbeeld
passend onderwijs, aansluiting tussen schoolsoorten of stage. Over onderwijskundig leiderschap is
weliswaar veel bekend, maar hoe samenhang en onderlinge versterking kan plaatsvinden tussen
de verschillende niveaus is minder bekend.
4.7.3 Kernvraagstukken
Aan de uitwerking van deze strategische kernen liggen vier kernvraagstukken ten grondslag.
- Welke informatie en monitoring is nodig voor goed bestuur? Besturen zijn vaak verrast door de
rapportages van de Onderwijsinspectie over hun instellingen. Hieraan kan de vraag gekoppeld
worden `hoe tot een eerdere signalering gekomen kan worden van problemen'.
- Welke interventies zijn op bestuur- en schoolniveau mogelijk wanneer blijkt dat scholen niet over
de gevraagde en wettelijk vereiste basiskwaliteit beschikken en daardoor als zeer zwak
presterende scholen te boek staan. Welke mogelijkheden zijn er om in te grijpen, bij te sturen en
op meerdere niveaus `winst te boeken'?
27
- Met welke vernieuwde inzichten over `goed bestuur' kan de relatie tussen school, bestuur en
stakeholders versterkt worden? De toegenomen verantwoordelijkheden, autonomie en risico's
vragen om een versterking van structuur én cultuur van bestuur en toezicht. Daarbij gaat het
zowel om (achteraf) verantwoording afleggen als om het (voorafgaand aan nieuwe voornemens)
aangaan van de dialoog.
- Over welke competenties dienen managers of leidinggevenden te beschikken om uitvoering te
geven aan `goed bestuur'? Leidinggevenden nemen een cruciale positie in het Nederlandse
onderwijssysteem in. In veel situaties is de bestuurlijke context aan het veranderen
(bovenschoolse managers, college van besturen en raden van toezicht). Nog onvoldoende duidelijk
is welke competenties extra/nieuwe aandacht behoeven in het licht van deze verandering.
4.8 Programmalijnen Beroepsonderwijs en Volwasseneducatie
4.8.1 Inleiding
Het middelbaar beroepsonderwijs staat ervoor om leerlingen terdege voor te bereiden op de
arbeidsmarkt, op burgerschap en op een leven lang leren, met de juiste vakkennis en competenties. De
uitkomsten van het onderwijs zijn helder vastgelegd in de nieuwe kwalificatiedossiers en de routes naar
kwalificatie zijn flexibel. Het onderwijs sluit aan op de vraag van leerlingen van deze tijd. Om dat te
kunnen realiseren, is goede afstemming tussen alle partijen in de sector van belang, zowel op landelijk
als op regionaal niveau. Onderwijsvernieuwing wordt van onderop gestimuleerd, mede door de
innovatiebox bij alle instellingen.
Ten aanzien van de mbo-sector gaat deze Hoofdlijnenbrief door op de in het afgelopen jaar ingeslagen
weg en wordt tevens aangesloten bij de Strategische Agenda BVE 2008-2011. In deze agenda staan de
volgende beleidsdoelen centraal (zie ook par. 1.3.3):
· een betere aansluiting van het beroepsonderwijs op de arbeidsmarkt;
· verbetering van de onderwijskwaliteit;
· betere aansluiting in de beroepkolom;
· actieve en duurzame participatie aan onderwijs, arbeidsmarkt en samenleving;
· meer samenhang in het educatiebeleid.
Uitgangspunt in de programmering van de SLOA-activiteiten voor het beroepsonderwijs is dat de
programmalijnen van CINOP Expertisecentrum (EC) en Max Goote Kenniscentrum (MGK) geïntegreerd
zijn tot een geheel, waarbij ook een meerjarig perspectief wordt gekenschetst. Zeven lijnen betreffen
inhoudelijke R&D-thema's voor de ontwikkeling van het beroepsonderwijs. De laatste programmalijn
doorsnijdt als het ware de andere lijnen en heeft betrekking op de verdere ontwikkeling van de
kennisinfrastructuur, inclusief de optimalisering van kennisbenutting en kenniscirculatie.
In de hierop volgende paragrafen is het gezamenlijke programma, als het R&D programma van het
Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO) toegelicht.
4.8.2 Programmalijn 1: Beroepsonderwijs en kenniseconomie
De Nederlandse economie ontwikkelt zich tot een kenniseconomie. Ondanks verschillen in definitie,
nadruk en verwachte gevolgen zijn de commentatoren het over een aantal zaken eens. De industriële
economie ontwikkelt zich tot een postindustriële kenniseconomie waarin innovatie centraal staat.
Lastig is dat in Nederland, en meer algemeen in Europa, sprake is van een dubbele doelstelling:
duurzame economische groei, vergelijkbaar met die in de andere globale economische machtsblokken,
maar met behoud van sociale cohesie. Die dubbele eis treft met name het beroepsonderwijs. Daarom is
binnen de programmalijn een economische en een sociale functie onderscheiden.
Onder de economische functie wordt verstaan de vorming van menselijk kapitaal door de aanwezige
talenten van mensen te identificeren en maximaal te ontwikkelen. Het onderzoeksprogramma richt
voor wat betreft deze functie op drie niveaus waarop economisch belangrijke aspecten kunnen spelen.
Dit zijn het niveau van het mbo-stelsel als geheel, het niveau van het regionale opleidingencentrum
(ROC) in zijn ruimtelijke omgeving, en het niveau van de individuele deelnemer.
Onder de sociale functie van het bve-bestel wordt verstaan het totaal aan activiteiten van een ROC
waarmee vooral wordt bijgedragen aan de maatschappelijke en culturele integratie van hun
deelnemers in de samenleving. Het onderscheid tussen de sociale en economische functie van het
28
bestel is overigens analytisch van aard. In de praktijk hangt het een immers nauw samen met het
ander.
4.8.3 Programmalijn 2: Ontwerpen en ontwikkelen van passend en effectief beroepsonderwijs
In het middelbaar beroepsonderwijs doen zich uiteenlopende vraagstukken voor. Deze hebben deels te
maken met de hoge eisen die de samenleving aan het onderwijs stelt, zoals betere aansluiting tussen
onderwijs en arbeidsmarkt, flexibiliteit en maatwerk en de instroom van nieuwe doelgroepen met een
diversiteit aan leervragen. Deels gaat het ook om vragen die direct betrekking hebben op de
deelnemers, zoals problemen rond uitval en motivatie.
In antwoord daarop zijn onderwijsinstellingen, veelal onder de noemer van competentiegericht
onderwijs, sinds enkele jaren bezig om nieuw onderwijs te maken of oude onderwijspraktijken nieuw
leven in te blazen. Bedrijfsleven, onderwijsinstellingen en rijksoverheid verwachten dat met deze
vormen van onderwijs de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt en tussen onderwijs en
samenleving verbetert. Ook verwacht men een
betere aansluiting bij deelnemers (hen beter te motiveren en te binden, schooluitval terug te dringen)
en een verbetering van de aansluitingen in de beroepskolom vmbo-mbo-hbo.
Deze programmalijn heeft betrekking op bovengenoemde thematiek, die ook
maatschappelijk in de belangstelling staat en bij tijd en wijle onderwerp is
van verhit publiek debat.
In het programma 2008 wordt aandacht besteed aan zowel ontwerp- als
ontwikkelingsvraagstukken. De vraagstukken worden opgevat:
(1) als een ontwerpvraagstuk, waarbij de vraag centraal staat welke variëteit aan leerarrangementen
mogelijk, nodig c.q. gewenst is in relatie tot een heterogene deelnemerspopulatie aan de ene kant en
de eisen vanuit de beroepspraktijk ten aanzien van vakmanschap aan de andere kant;
(2) als een ontwikkelingvraagstuk, waarbij de vraag centraal staat naar de rol van regionale partijen
vanuit onderwijs en bedrijfsleven in het tot stand brengen van variëteit aan leerarrangementen;
(3) als een ontwikkelingsvraagstuk, waarbij de vraag centraal staat hoe innovaties in het
beroepsonderwijs effectiever kunnen worden doorgevoerd.
4,8.4 Programmalijn 3: Loopbanen en leerlijnen
In de programmalijn `loopbanen en leerlijnen' staan enerzijds de loopbanen van deelnemers centraal
en anderzijds de manieren waarop deelnemers ondersteund kunnen worden die loopbanen zo optimaal
mogelijk (aansluitend bij talent en ambitie) te laten verlopen.
Loopbanen worden breed opgevat en omvatten zowel de loopbaan voor (en de keuze voor) het mbo, de
loopbaan tijdens het mbo en de loopbaan na het mbo (de aansluiting op de arbeidmarkt dan wel de
doorstroom naar het hbo). Het beroepsonderwijs moet vooral de loopbanen van de minder toegeruste
leerlingen vormgeven. Daarmee heeft het mbo twee functies. Op de eerste plaats het bieden van een
`tweede kans' naar hoger onderwijs; het is voor deelnemers zonder algemeen vormend onderwijs dé
toegangsweg tot hogere niveaus van beroepsuitoefening. En op de tweede plaats het selecteren van
deelnemers van verschillende achtergronden naar een optimale toedeling naar een bepaald (`passend')
niveau van
beroepsuitoefening (dat wil zeggen: route naar vakmanschap).
Naast het ontwikkelen van materiaal dat de ontwikkeling van doorlopende leerlijnen ondersteunt,
wordt door onderzoek nagegaan hoe de leerloopbanen in het beroepsonderwijs verlopen om zo het
inzicht in de twee bovengenoemde functies te vergroten.
4.8.5 Programmalijn 4: Personeel en organisatie
In de programmalijn personeel en organisatie vormen vier met elkaar samenhangende kernthema's de
inhoud van het onderzoek. In de eerste plaats de thematiek van de stijgende gemiddelde leeftijd van
het personeel en de aanstaande (vervroegde) pensionering van een aanmerkelijk deel van het
personeelsbestand. Ten tweede is van belang dat -gelijktijdig met de toenemende vervangingsvraag- de
sector met een omslag bezig is die andere kwaliteiten van zittend en nieuw personeel vraagt. Ten derde
is aan de orde de vraag naar evenwicht tussen de beloning van het personeel en het kwaliteitsniveau
van het onderwijs oftewel de kwaliteit van de dienstverlening (`serviceniveau'). Een vierde kernthema
is de betrokkenheid en inspraak van het personeel bij essentiële ontwikkelingen in hun
onderwijsinstelling.
29
4.8.6 Programmalijn 5: Sturing en verantwoording
Kernvraag in de programmalijn sturing en verantwoording is: wat zijn eigentijdse, efficiënte en
effectieve vormen van `governance' in en rond het beroepsonderwijs?
Door de verzelfstandiging van de instellingen veranderen niet alleen de sturingsrelaties
met de overheid, maar ook de sturingsrelaties bij de instellingen intern en in de relatie met de
maatschappelijke omgeving. Een veelgebruikte term in dit verband is het `maatschappelijk
ondernemerschap' dat van de instellingen gevraagd wordt.
In deze programmalijn wordt in grote lijnen een onderscheid gemaakt tussen vraagstukken waarin de
relatie tussen instelling en de omgeving centraal staat dan wel een grote rol speelt en vraagstukken die
eerder betrekking hebben op het intern functioneren van de instellingen. Voor 2008 wordt prioriteit
gegeven aan het interne functioneren van de instelling.
4.8.7 Programmalijn 6: Opbrengsten en prestaties
Het cluster van vraagstukken rond doelen, opbrengsten en prestaties van het
beroepsonderwijs staat centraal in de programmalijn `opbrengsten en prestaties'. Uiteindelijk moeten
alle inspanningen in en rond het beroepsonderwijs tot beter, effectiever en
maatschappelijk relevant onderwijs leiden.
De vraag in hoeverre het beroepsonderwijs zijn doelstellingen bereikt (de effectiviteit) kan op
verschillende niveaus beantwoord worden: op het niveau van het individu, op het niveau van de
instelling en de regio, op het niveau van het educatieve systeem/stelsel en op het geaggregeerde niveau
van de maatschappij.
De komende jaren zal worden geïnvesteerd in het meetbaar en inzichtelijk maken van opbrengsten en
prestaties op verschillende niveaus. Hierbij zal tevens gewerkt worden aan het ontwikkelen van
feedbacksystemen met behulp waarvan het meten van prestaties optimaal is afgestemd op de wensen
van betrokken actoren en mogelijkheden tot bijstelling. Daartoe zal een algemeen kader worden
opgesteld met behulp waarvan een effectief systeem kan worden ontwikkeld om de prestaties van het
beroepsonderwijs op verschillende niveaus te meten en aan elkaar te relateren.
4.8.8 Programmalijn 7: Leven lang leren (scholing en ontwikkeling)
In de huidige samenleving beperkt leren zich niet meer tot de jeugdfase, maar speelt in alle fasen van
het leven een belangrijke rol. Niet alleen in het beroepsleven, maar ook in het maatschappelijk leven
buiten de arbeidssituatie gaat het proces van competentieverwerving het gehele leven door. De
fundamentele vraag hoe te komen tot een stelsel van een leven lang leren waarin de initiële en de
postinitiële fase meer geïntegreerd zijn, is echter nog steeds niet goed beantwoord. In deze
programmalijn ligt het accent op:
(1) De aanbodzijde van het stelsel: is er voldoende aanbod van postinitieel onderwijs dat aansluit op de
leerwensen van individuen en op de vraag vanuit het bedrijfsleven?
(2) De vraagzijde: benutten individuen hun (potentiële) leervraag optimaal? Wat is het effect van
leerrekeningen, EVC-procedures, et cetera?
(3) Kunnen vraag en aanbod elkaar goed vinden: is er bijvoorbeeld makelaarschap nodig?
Deze programmalijn zal in 2008 ingevuld worden in samenspraak met andere partijen die zich intensief
met het thema bezighouden: de projectdirectie Leren & Werken, de Raad voor Werk en Inkomen, de
Open Universiteit, VNO-NCW, de Sociaal-Economische Raad, het Sociaal en Cultureel Planbureau en
het Centraal Planbureau.
4.8.9 Programmalijn 8: Kennisontwikkeling en kenniscirculatie
Het Expertisecentrum Beroepsonderwijs staat voor de opdracht een onderzoeks- en
ontwikkelprogramma te ontwikkelen dat beleids- en praktijkrelevant is en dat (h)erkend wordt door het
veld. Het programma moet aansluiten op de vraagstukken waarmee actoren op verschillende niveaus
worstelen om inhoud en vorm te geven aan effectief, efficiënt en maatschappelijk relevant
beroepsonderwijs. Bij het ontwikkelen van het programma 2008 is de vraag actueel hoe kennisvragen
gearticuleerd moeten worden. En dan zodanig dat voortgebouwd kan worden op al aanwezige kennis en
bestaande praktijken. Tegelijkertijd gaat het erom hoe de verworven inzichten breder verspreid
kunnen worden en terechtkomen bij de betrokkenen die met deze vraagstukken geconfronteerd
worden. In dat verband is ook, naast het ontwikkelen van adequate concepten en praktijktheorieën,
systematische kennistransfer, gericht op structurele verankering, gewenst.
30
De programmalijn kennisontwikkeling en kenniscirculatie wordt ingevuld met drie typen
activiteiten/projecten:
(1) Voortzetting en uitbreiding van allerlei vormen van kennisdeling en daardoor kennisontwikkeling.
(2) Het meer systematisch ontsluiten en verspreiden van bestaande kennis over het beroepsonderwijs
(ook internationale inzichten) voor specifieke doelgroepen binnen de sector
(3) Maken en actief verspreiden binnen de sector van `state of the art' overzichten van bepaalde
thema's.
31
Bijlage 1 De R&D-functie van de SLOA-instellingen
De voorstellen voor een verandering van de onderwijsondersteunende activiteiten hebben ertoe geleid
dat deze steeds meer een R&D-karakter zullen krijgen. Dit komt tegemoet aan de wens om
wetenschappelijk onderzoek en de kwalitatieve verbetering van het onderwijs sterker met elkaar te
verbinden. In verschillende studies en rapporten is geconstateerd dat onderzoek van onderwijs en de
alledaagse onderwijspraktijk onvoldoende met elkaar zijn verbonden. Scholen ervaren de resultaten
van wetenschappelijk onderzoek nauwelijks als een bijdrage aan de verbetering van de kwaliteit van
het onderwijs in de eigen school. Anderzijds zijn er inspanningen van onderzoekers om beleidsgerichte
voorstellen te doen en zo de kloof te overbruggen naar de praktijk. De Onderwijsraad heeft in haar
adviezen, onder meer in `Naar meer evidence based onderwijs', er op aangedrongen om meer werk te
maken van vertaling van wetenschappelijk onderzoek naar bruikbare en bewezen werkvormen en
producten. De SLOA-instellingen hebben als intermediaire organisaties tussen onderwijs en
wetenschappelijk onderzoek de taak verbindingen te leggen tussen wetenschap en de alledaagse
onderwijspraktijk.
Het beleidsvoornemen om tot één gezamenlijk budget te komen voor R&D-activiteiten en dat met
ingang van 1 januari 2009 definitief ingang te laten vinden, vraagt van de SLOA-instellingen verdere
stappen om een verbinding te leggen met de activiteiten die door scholen in het kader van de innovatie
worden uitgevoerd. Met de behoeften van de sectoren PO en VO aan R&D en de uitkomsten zal
rekening moeten worden gehouden.
Bij de R&D-activiteiten staat de verbinding van de wetenschap met de onderwijspraktijk centraal. Zij
moeten bijdragen aan drie doelstellingen:
· kennisontwikkeling van de instellingen zelf en de scholen;
· het opsporen, ontwikkelen en verspreiden van kennis;
· met een wetenschappelijke onderbouwing succesvolle innovaties beter verankeren.
Het gaat hierbij om R&D-activiteiten waarbij wordt gestreefd naar:
· een meer thematische benadering;
· een meerjarige programmering op de aanpak van de centrale vraagstellingen op een thema en het
daaraan relateren van de afzonderlijke activiteiten;
· flexibele bijsturingsmogelijkheden tijdens de uitvoering van het project;
· zich minder richten op vooraf gedefinieerde resultaten en producten maar op de kwaliteit van de
vraagstelling, op het proces en op de "leer en beleidsopbrengsten" van het project voor de relevante
betrokkenen;
· samenwerking met de sectoren PO en VO voor het bepalen van de thema's;
· incorporeren van de ontwikkelingen van evidence based onderwijs;
· bijdragen aan de wetenschappelijke onderbouwing van succesvolle werkwijzen die scholen alleen
of gezamenlijk hebben uitgewerkt waar nog niet duidelijk is welke factoren verantwoordelijk zijn
voor het succes en welke resultaten hier nog zijn te behalen;
· het beschrijven van de meerwaarde die is te verwachten van de ingediende activiteiten;
· de vertaling van de uiteindelijke resultaten naar de praktijk van de scholen en de wijze waarop
deze resultaten met de scholen worden gedeeld.
· het leggen van relaties met de Kwaliteitsagenda's van PO en VO
Bij de ontwikkeling van deze activiteiten kunnen derden als hogescholen, universiteiten en anderen
worden betrokken. De SLOA-instellingen worden uitdrukkelijk uitgenodigd activiteiten in te dienen
waarin deze filosofie tot uitdrukking komt.
32
Bijlage 2 Overige onderwijsondersteunende activiteiten
1. Inleiding
De afspraken over de versterking van de marktwerking gaan in budgettair opzicht over de middelen die
destijds voor de mantels innovatie en denktank ter beschikking zijn gesteld. Enkele van de in deze
bijlage genoemde onderwijsondersteunende activiteiten zijn hiervan uitgezonderd omdat zij
activiteiten regelen die niet op een andere wijze tot stand kunnen worden gebracht. Het gaat in deze
bijlage om de activiteiten onder de nummers 4, 5, 6, 7, 11 waar het gaat om HVO, 12.
2. Nulactiviteiten
Om binnen het kader van internationale verdragen, overeenkomsten en samenwerkingsrelaties tot een
goed afgestemde inzet te komen bij diverse activiteiten dienen de LPC, SLO en CITO, in nauw overleg
met het Ministerie van OCW, subsidieaanvragen in met een beperkte omvang als reservering in de
vorm van een zogeheten `nulproject', buiten het innovatiedeel. Deze activiteiten kunnen ook worden
ondergebracht in algemene subsidieaanvragen op het terrein van internationalisering. Tevens wordt
profilering van de instellingen in het buitenland gestimuleerd.
3. Veldprogrammering
De SLO voert jaarlijks leerplanontwikkelingsactiviteiten uit. In 2008 is de regeling Veldaanvragen,
conform afspraken met OCW, vernieuwd. Bij de veldleerplanactiviteiten worden middels een
inschrijvingsprocedure scholen en andere organisaties betrokken.
Een ander deel van de subsidie voor de veldleerplanontwikkeling wordt bestemd voor innovatieve
voorstellen die uit het veld komen en waarvoor belangstellenden een aanvraag tot ondersteuning bij
SLO kunnen doen. SLO laat zich bijstaan door een commissie die de aanvragen aan de hand van criteria
beoordeeld.
4. Evaluatie en Onderzoek (Veldadvisering SLO)
Om te komen tot meer bewezen kwaliteit van haar producten (curriculumkaders en exemplarische
materialen die ontwikkeld worden in de `reguliere' innovatie- en veldprojecten) streeft SLO naar
evidence-based leerplanontwikkeling. Daartoe richt SLO haar leerplanontwikkelactiviteiten in als
ontwerponderzoek. SLO streeft ernaar in 2009 deze ontwikkeling in alle leerplanontwikkelprojecten
een rol te laten spelen.
Om dit te realiseren wordt aan twee pijlers gewerkt:
- de bevordering van het inweven van analyse- en evaluatieactiviteiten in leerplanontwikkelprojecten;
- het bevorderen van deskundigheid van SLO-medewerkers op dit terrein.
5. Nationaal Informatiecentrum Leermiddelen (NICL)
SLO richt zich op een betere afstemming tussen enerzijds curriculumontwikkeling en anderzijds haar
taak om leermiddelen (NICL) te registreren, beschrijven en analyseren. In 2008 is SLO zich meer gaan
richten op kennisontwikkeling met betrekking tot ontwikkeling, invoering en gebruik van leermiddelen.
SLO is bezig om NICL hiertoe om te vormen tot een Kenniscentrum Leermiddelen. Binnen dit
Kenniscentrum wordt nauw samengewerkt met ontwikkelaars, aanbieders en gebruikers van
leermiddelen. Er wordt onderzoek gedaan naar nieuwe ontwikkelingen en de opgedane kennis wordt
gebruikt in adviezen aan ontwikkelaars, gebruikers en overheid. Initiatieven rond een clearinghouse
van leermiddelen (in het kader van curriculumvernieuwingsprojecten) krijgen een plaats binnen het
Kenniscentrum. Door middel van strategische internationale samenwerking met partnerinstituten in
Europa en daarbuiten wordt er beter zicht verkregen op internationale ontwikkelingen. Met
strategische nationale partners als Kennisnet en GEU zal onder andere een uitwerking gegeven worden
aan ervaren problemen met betrekking tot de kwaliteit van digitale leermiddelen (door niet
professionele aanbieders), met benutting van interessante voorbeelden in het buitenland.
6. Hoogbegaafden
(Deze tekst geldt voor primair- en voortgezet onderwijs).
Bijzondere aandacht voor het onderwijs aan hoogbegaafde leerlingen is van belang om de ontwikkeling
van (top)talenten te stimuleren en voortijdige schooluitval en onderpresteren van deze leerlingen te
voorkomen. Dat is zowel in het belang van hun persoonlijk welbevinden als van hun potentiële bijdrage
aan de kenniseconomie.
De SLO en het CPS onderhouden sinds 1 januari 2000 informatiepunten voor (hoog)begaafde
leerlingen voor respectievelijk het primair en voortgezet onderwijs. Samen richten zij zich op
---
onderwijs, opleiding en adequate leerlingbegeleiding. De activiteiten van de informatiepunten zijn in
2001 geïntensiveerd. Deze geïntensiveerde activiteit is vanaf het schooljaar 20032004 in deze brief
opgenomen als reguliere SLOA-activiteit.
De informatiepunten hebben een spin-in-het-web-functie wat betreft het opbouwen en bevorderen van
deskundigheid op het terrein van begeleiding van (hoog)begaafde leerlingen in het onderwijs. Ze
ondernemen een groot scala aan activiteiten: organisatie van expert- en uitwisselingsbijeenkomsten,
beheer van een databank met voorbeelden van `good practices' en adressen, onderhoud van een
netwerk voor lerarenopleiders, zorg dragen voor een aanbod van deskundigheidsbevordering, o.a.
gericht op ontwikkeling van schoolbeleid, ontwikkelen van concreet uitdagend les- en
ondersteuningsmateriaal, doorspelen van behoeften aan onderzoek, telefonische helpdesk, informeren
door middel van brochures en website, publicaties in onderwijsbladen, geven van workshops, adviseren
van het ministerie van OCW.
OCW wordt met rapportages regelmatig op de hoogte gehouden van de resultaten van de activiteiten
die zijn verricht. Het oordeel van de doelgroepen over deze activiteiten wordt in de rapportages
meegenomen. Tevens wordt aangegeven welke andere organisaties bij de activiteiten zijn betrokken.
De komende periode zal de nadruk moeten blijven liggen op de implementatie van ontwikkelde
materialen, de overdracht van kennis en vaardigheden op het gebied van de signalering en begeleiding
van hoogbegaafde leerlingen en de verdere ontwikkeling van het landelijk dekkend netwerk
begaafdheidsprofielscholen in het voortgezet onderwijs om hoogbegaafde leerlingen passend onderwijs
te kunnen bieden.
7. Bèta-Olympiades
De Olympiades zijn bedoeld om deelname van leerlingen aan de exacte vakken te stimuleren: biologie,
wiskunde, natuurkunde, scheikunde, informatica, aardrijkskunde en science (EUSO en IJSO). Ze
komen tegemoet aan specifieke behoeften van (hoog)begaafde leerlingen en bieden hen een extra
uitdaging. Een bijkomende opbrengst is dat Nederland in de internationale Olympiades van exacte
vakken en leergebieden wordt vertegenwoordigd. De Olympiades dragen op die manier bij aan het
internationaliseren van het bètaonderwijs.
De SLO coördineert de organisatie van de Olympiades en de ontwikkeling van het
voorlichtingsmateriaal. De afzonderlijke organisaties voor de vakken overleggen een door de SLO in te
dienen gezamenlijk projectplan, waarin streefcijfers voor deelnemende scholen en leerlingen zijn
opgenomen, evenals verspreiding van de ontwikkelde opgaven. Ook organiseren zij onderlinge
uitwisseling van ideeën en afstemming. Het budget komt ten goede aan de afzonderlijke Olympiades,
inclusief voorbereiding en vertegenwoordiging van Nederland in de internationale Olympiades. Voor de
coördinatie van de Olympiades ontvangt de SLO maximaal 10% van het beschikbare budget. Voor de
werkzaamheden die CITO verricht voor Olympiades zijn middelen toegevoegd aan het budget voor het
Expertisecentrum.
8. Duurzame ontwikkeling
Een met het primair onderwijs gecombineerd subsidievoorstel voor voortzetting van de curriculum- en
leerplanontwikkeling in afstemming met het Programma Leren voor Duurzame Ontwikkeling. De
ontwikkeling van een regiefunctie (onder supervisie van de Stuurgroep Duurzame Ontwikkeling) voor
de implementatiekant van dit subsidievoorstel mag onderdeel hiervan zijn. Vooral gaat het er daarbij
om dat `duurzame ontwikkeling' als (vanzelfsprekend) aspect wordt meegenomen in de activiteiten
van de onderwijs ondersteunende instellingen.
9. Financiële geschooldheid (Tekst heeft ook betrekking op primair onderwijs).
De regering heeft zijn zorg uitgesproken over de steeds ingewikkelder financiële producten die
consumenten krijgen aangeboden en waaruit zij moeten kiezen. Bij sommige groepen consumenten
nemen de schulden toe. Dit heeft aanleiding gegeven tot de oprichting van CentiQ, een
samenwerkingsverband van partijen in de financiële sector, de overheid en de wetenschap.
De SLO is lid van de werkgroep onderwijs van CentiQ. De SLO dient een aanvraag in voor de bekostiging
van in nader overleg overeen te komen activiteiten die bewust omgaan met geld moeten stimuleren.
10. Burgerschap
SLO ziet het als haar taak maatschappelijke trends en ontwikkelingen te duiden, te identificeren en in
een breder onderwijsbeleidskader te plaatsen. SLO ondersteunt het Scholennetwerk
Burgerschapsvorming en ontwikkelt handvatten voor scholen om te komen tot een eigen visie-
ontwikkeling.
34
11. HVO en SOVO
Het APS treedt op als gastheer voor het Humanistisch Vormingsonderwijs (HVO) en draagt in die
hoedanigheid zorg voor de totstandkoming van een subsidieaanvraag waarmee de activiteiten op dit
terrein kunnen worden uitgevoerd. Vanaf 2002 vervult het APS deze rol ook voor het
Samenwerkingsverband Organisaties Voor Onderwijsvernieuwing (SOVO).
12. Kortlopend veldonderzoek
Voor het Kortlopend Veldonderzoek voeren (allianties van) onderzoeksinstellingen op aanvraag van
scholen voor primair, voortgezet of middelbaar beroepsonderwijs, of daaraan gelieerde organisaties of
instellingen onderzoek uit om antwoord te verkrijgen op specifieke vragen die bij deze instellingen
leven. De vragen hebben betrekking op onderzoek en moeten passen bij de opgestelde ontwikkellijnen.
Het onderzoek wordt uitgevoerd onder regie van de VSLPC. Het uitvoerend secretariaat ligt bij het
KPC. Dit secretariaat rapporteert onder meer over gehonoreerde aanvragen en voert
klantensatisfactie-onderzoek uit.
35
Bijlage 3 Budgettair Kader
Budgettair kader artikel 2 SLOA 2009 (prijspeil 2009)
incl. 10% correctie PO/VO sectoren en Algemeen (LPC+CITO)
incl. 5% correctie PO/VO sectoren (SLO)
incl. SLO correctie i-box ROC
incl. CINOP correctie i-box ROC
(Budget VO) (Budget VO) (Budget VO) (Budget BVE)
APS CPS KPC VSLPC SLO CITO CINOP
R en D
CNO 198.953 168.203 195.775 562.931 0 0 0
PO 1.145.130 1.045.567 1.169.500 3.360.197 1.995.065 0 0
VO 3.826.735 3.159.486 3.723.031 10.709.252 4.268.609 0 0
Subtotaal 5.170.818 4.373.256 5.088.306 14.632.380 6.263.674 0 0
DENKTANK
BVE 0 0 0 0 0 0 1.765.050
0 0 0 0 0 0 1.765.050
OVERIG
Veld SLO 0 0 0 0 3.058.600 0 0
CITO-WVO (incl. normh 0 0 0 0 0 16.592.700 0
Exp. CITO (incl. PPON/ 0 0 0 0 0 2.763.195 0
Hoogbegaafden (CPS)/ 0 439.725 0 439.725 336.200 0 0
NICL (SLO) 0 0 0 0 1.072.150 0 0
Veldadvisering SLO (ev 0 0 0 0 711.350 0 0
KPC kortlopend veldond 0 0 878.425 878.425 0 0 0
APS (HVO) 683.675 0 0 683.675 0 0 0
Leerplanontwikkeling C 0 0 0 0 0 0 1.765.050
Subtotaal 683.675 439.725 878.425 2.001.825 5.178.300 19.355.895 1.765.050
Totaal generaal 5.854.493 4.812.981 5.966.731 16.634.205 11.441.974 19.355.895 3.530.100
* bedragen zijn onder voorbehoud van begrotingswetgeving totaal instellingen budget VO: 47.432.075
Budgettair kader sectoren PO/VO/BVE
Sectorwerking PO/VO/APS CPS KPC VSLPC SLO CITO TOTAAL
2009 PO 127.231 116.095 129.963 373.289 155.256 0 528.545
VO 425.188 351.119 413.632 1.189.939 328.136 0 1.518.075
BVE 0 0 0 0 420.250 0 420.250
Totaal 2009 552.419 467.214 543.595 1.563.228 903.642 0 2.466.870
Cumulatief PO 127.231 116.095 129.963 373.289 155.256 0 528.545
VO 425.188 351.119 413.632 1.189.939 328.136 0 1.518.075
BVE 304.682 283.669 278.416 866.767 420.250 0 1.287.017
Totaal cumulatief 857.101 750.883 822.011 2.429.995 903.642 0 3.333.637
36
Bijlage 4 Herziene versie subsidiëringsmodel SLOA t.b.v. uitvoering 2008 en
aanvragen 2009
Aanvraag
De subsidieaanvraag bestaat uit een algemeen beleidsplan (artikel 2 Uitvoeringsbesluit en
artikel 4 Wet SLOA) en concrete projectvoorstellen. De instellingen worden verzocht in de
aanbiedingsbrief de gehanteerde dagprijs met het totaal begrote aantal adviesdagen voor het
desbetreffende uitvoeringsjaar te vermelden (niet van toepassing op CINOP). De
projectvoorstellen worden in eerste instantie als conceptvoorstellen toegezonden. Deze
conceptvoorstellen kunnen samen een bedrag omvatten dat maximaal 10% meer bedraagt dan
de beschikbare budgettaire ruimte van de R&D-activiteiten voor de desbetreffende instelling. In
overleg met de instellingen wordt bepaald welke van de conceptvoorstellen definitief worden
ingediend.
De LPC dienen één aanvraag in.
Begroting in aanvragen
Bij aanvragen worden de instellingen verzocht onderscheid te maken tussen personele/
materiële- (p/m) kosten enerzijds en activiteitenkosten (a) anderzijds. De p/m- factor wordt
vastgesteld aan de hand van het dagtarief .
De a-factor zijn projectgebonden kosten die niet onder het dagtarief vallen zoals inhuur van
extern deskundigen, congres- en drukkosten. Daarbij wordt rekening gehouden met de
beschikking VB 98/1297, de dato 15-12-1998 (betreffende BTW).
De instellingen worden verzocht in hun aanbiedingsbrief bij de aanvragen te vermelden welke
kosten zij onder a-kosten rekenen, aangezien de bedrijfsopbouw verschilt per instelling.
Als het project wordt onderverdeeld in deelprojecten/ activiteiten, dient ook het aangevraagde
subsidiebedrag te worden onderverdeeld (niet van toepassing op CINOP).
Formats
De Excell-overzichten die bij aanvragen en tussenrapportages worden gevraagd, blijven in
gebruik. Het format voor aanvragen gaat meer in op VBTB-aspecten en vraagt naar
onderverdeling van de middelen. Het format voor aanvragen geldt vanaf aanvragen voor
uitvoeringsjaar 2009. Dit dient te worden toegepast voor aanvragen die uiterlijk 23 mei 2008
worden ingediend (samen met de bekende Excell-overzichten) bij OCW.
Het format voor tussen- en eindrapportage geldt vanaf uitvoeringsjaar 2009.
Tussenrapportage
Instellingen voeren de projectvoorstellen uit, zoals ze door de minister zijn goedgekeurd. In elke
SLOA-subsidiebeschikking is een standaardbepaling opgenomen die instellingen verplicht
afwijkingen van het goedgekeurde projectvoorstel direct aan OCW te melden.
De instellingen wordt verzocht tussen 1 en 15 september van het jaar t een eerste
tussenrapportage naar OCW te sturen, inzoomend op doelen en prestaties.
Instellingen kunnen ook opteren halverwege het jaar mondeling verslag uit te brengen, in plaats
van per activiteit een tussenrapportage in te dienen. Dit kan in overleg met de directies van de
betreffende onderwijssectoren, altijd na afstemming met de afdeling OK van de directie
Voortgezet Onderwijs.
Voor mutaties in activiteiten die groter zijn dan 10% van het projectbudget, dient altijd
gemotiveerd, schriftelijk toestemming te worden aangevraagd.
Als gevolg van een groter aandeel van R&D in de onderwijsondersteunende activiteiten wordt
overwogen een nieuwe procedure voor tussenrapportages in te voeren.
Egalisaties
Indien een afwijking inhoudt dat er voor bepaalde projecten een egalisatiereserve wordt
opgebouwd (ook voor egalisaties van minder dan 10% ) dient voor 15 december van het jaar t
toestemming te worden gevraagd van OCW.
37
Bijlage 5 Tijdpad voor uitvoering reguliere SLOA-activiteiten
Fase Omschrijving Periode Verzending
Hoofdlijnenbrief Meerjarenperspectief voor Jaarlijks voor 1 april van Naar
onderwijsondersteunende het jaar t-1 bekend instellingen
activiteiten Geldt voor twee
kalenderjaren, met
Actor: OCW accent op het eerste
jaar
Budgettair kader Budgettair kader: Aansluitend op Naar
en (aanvullingen subsidieplafonds per sector Hoofdlijnenbrief jaar t-1 instellingen
op) per instelling
subsidiëringmodel
Subsidiëringmodel: richtlijnen
Actor: OCW voor subsidieaanvragen
Concept Volgens voorschriften in Uiterlijk 23 mei van het In 5-voud en
projectvoorstellen subsidiëringmodel jaar t-1 ingediend bij per email /
OCW Cd-rom naar
Actor: instellingen VO/OK
Definitieve Vaststellen definitieve 16 tot en met 20 juni
projectvoorstellen projectvoorstellen van het jaar t-1
Aanpassen en indienen Voor 16-7 van het jaar t- In 5-voud
definitieve projectvoorstellen 1 naar VO/OK,
Actor:OCW / tevens op Cd-
instellingen rom naar
VO/OK
Beschikkingen Goedgekeurde Voor 1 oktober van het Naar
projectvoorstellen jaar t-1 instellingen
Actor: OCW
Activiteiten Uitvoering volgens beschikking Jaar t
Actor: instellingen
Tussenrapportage Tussentijdse rapportage Jaar t Naar VO/OK
volgens model voor alle
Actor: instellingen projecten die afwijken van
beschikking
Tussenrapportage Rapportage volgens model Tussen 1 en 15 Naar VO/OK
voor alle projecten + september van het
Actor: instellingen samenvatting op Excell-sheet uitvoeringsjaar (t)
goedkeuring aanvragen
Eventueel 2e Indien er afwijkingen zijn van Uiterlijk 15 december Naar VO/OK
tussenrapportage meer dan 10% van het jaar t goedkeuring
projectbudget. vragen
Actor: instellingen
Egalisaties Overloop voor meerjarige of Uiterlijk 15 december Naar VO/OK
vertraagde eenjarige jaar t aanvragen
Actor: instellingen projecten
Jaarrekening, in Verrekenformulier door Uiterlijk 30 juni van het Naar Cfi/BVO
ieder geval Cfi/BVO verstrekt jaar t +1
bestaande uit: Activiteitenv
Activiteitenverslag Activiteitenverslag per project erslag in 5-
+ volgens model in voud in
verrekenformulier subsidiëringmodel afschrift aan
VO/OK en op
Actor: instellingen Cd-rom
Vaststellen Naar aanleiding van het Binnen 13 weken na Bericht naar
38
definitieve subsidie jaarverslag ontvangst jaarverslag in instellingen
het jaar t+1 door OCW
Actor: OCW
Adressering
Voor indienen van de aanvragen, tussentijdse mutaties of vertragingen, tussenrapportages en
egalisatieaanvragen, tevens afschrift van de activiteitenverslagen na afloop van het
uitvoeringsjaar:
Ministerie van OCW
Afdeling VO/OK
T.a.v. de heer mr. J.F. van der Vlugt
Postbus 16375
2500 BJ Den Haag
Voor indienen van het jaarverslag, jaarrekening, verzoek tot vaststelling van de subsidie:
Ministerie van OCW
Centrale Financiën Instellingen
Afdeling BVO
Postbus 606
2700 ML Zoetermeer
39
Bijlage 6 Format aanvragen
SUBSIDIEVERZOEK SLOA
Beknopte projectomschrijving
Naam instelling
Contactpersoon Naam :
Functie :
Telefoonnummer :
Projectnaam
Projectcode De projectcode bestaat uit: een afkorting van de naam van de instelling
/ het uitvoeringsjaar / het nummer van het project . De instelling vult
deze code vooraf in bij elke subsidieaanvraag.
Doel activiteit VBTB - Wat willen we bereiken?
De doelomschrijving van de activiteit dient direct samen te hangen met
de beleidsdoeleinden van OCW die door het project worden
ondersteund. Er dient te worden aangegeven wat er met project wordt
bijgedragen aan het bereiken van een beleidsprioriteit. Vergroten
draagvlak bij scholen
Afstemming van activitei- · Een project kan in samenwerking met andere SLOA-instellingen
ten (art. 4, lid 3, onder c, worden uitgevoerd of met instellingen die geen SLOA-gelden
WSLOA) ontvangen.
· De instellingen waarmee wordt samengewerkt dienen te worden
vermeld, evenals instanties waarmee wordt afgestemd.
Opbrengsten in kennis, VBTB Wat gaan we daarvoor doen?
producten en · Er dient nauwkeurig te worden omschreven tot welke producten en/
diensten of diensten de te subsidiëren activiteiten moeten leiden.
· Producten en diensten dienen zodanig te worden geformuleerd dat
zij toetsbaar, meetbaar en kwantificeerbaar zijn.
· Per deelproject worden producten en/ of diensten vermeld.
· De instellingen geven aan op welke manier draagvlak voor innovatie
bij de scholen is gecreëerd.
· Er dient te worden aangegeven op welk tijdstip met de activiteiten
Tijdpad is/ zal worden gestart en wat de geplande einddatum voor de
afronding van die activiteiten is.
· Indien de looptijd van een project een kalenderjaar overschrijdt,
wordt duidelijk aangegeven welke producten/ prestaties aan het
einde van het uitvoeringsjaar waarvoor de subsidie is verleend,
gereed zullen zijn.
Indien van toepassing wordt aangegeven of dit een project betreft dat
Doorloop doorloopt van een vorig uitvoeringsjaar, of dat doorloop naar het
volgende jaar is te voorzien
R&D Indien van toepassing wordt aangegeven welke opbrengsten van R&D
het uitgangspunt zijn voor het uitvoeren van het project of welke
onderdelen uit de onderwijspraktijk zich lenen voor een
wetenschappelijke onderbouwing.
Beschrijving van de wijze waarop het project geëvalueerd zal worden,
Evaluatie aangeven van het tijdspad en wijze van communiceren van de
40
resultaten van de evaluatie naar OCW en andere betrokkenen
(bijvoorbeeld pilotscholen)
Gevraagde subsidie VBTB Wat mag het kosten?
Het subsidiebedrag wordt onderverdeeld in p/m- en a-kosten.
Bij deelprojecten dient per activiteit een bedrag te worden
aangegeven.
Het voornemen om de uitvoering en de formulering van de opbrengsten van de projecten meer over te
laten aan de SLOA-instellingen en de scholen laat onverlet dat bij de beoordeling van de ingediende
projectplannen criteria worden gehanteerd om ze te beoordelen op hun bijdrage aan het gevoerde
onderwijsbeleid. Het formuleren van deze voorwaarden vooraf voorkomt dat achteraf discussies
worden gevoerd over de kaders waarbinnen projecten kunnen worden uitgevoerd.
Criteria:
· past de aanvraag binnen de hoofdlijnen van beleid van de afzonderlijke directies en is deze met de
betreffende velddirecties afgestemd;
· voorziet de aanvraag in een ondersteuningsbehoefte van het onderwijsveld en waar blijkt dat uit?
Bij de beoordeling van de aanvragen wordt veel belang gehecht aan:
· de inzet van aantoonbare deskundigheid;
· het bereiken van een substantieel deel van het onderwijsveld met het betreffende product of nieuw
ontwikkelde dienst;
· de formulering van kwaliteitswaarborgen, w.o. de afstemming met het onderwijsveld tijdens het
productontwerp en de productontwikkeling/kennisverwerving;
· de voortgangsbewaking door middel van tussentijdse rapportages;
· de zorg voor implementatie van producten en diensten, waar onder de verspreiding van de
resultaten naar het onderwijsveld (conferenties, websites, verspreiding van goede
praktijkvoorbeelden, andere PR-activiteiten;
· een reële financiële begroting op onderdelen: personeel, materieel en overhead;
· de evaluatie van de geplande activiteiten.
· een zeer beknopte beschrijving van het aandeel van R&D in de activiteiten, voor zover dit van
toepassing is op de projectaanvraag.
Van de SLOA-instellingen worden in onderling overleg geformuleerde projectvoorstellen (nieuw hetzij
doorlopend) gevraagd voor een ondersteuningsaanbod aan scholen, aangevuld met door scholen zelf
geïdentificeerde onderwerpen. De activiteiten dienen bij voorkeur gericht te zijn op scholen
georganiseerd in een netwerkverband om de overdracht van opgedane leerervaringen te bevorderen.
De activiteiten dienen waar mogelijk in overleg en afstemming met derden die op het terrein van
schoolontwikkeling actief zijn (VO-raad, PO-raad, VSWO, Platform Beroepsonderwijs, Projectgroep
onderbouw, Landelijk Werkverband Praktijkonderwijs, BVE-Raad e.a.) tot stand te komen.
Overige aanvullende voorwaarden:
Tussen scholen en SLOA-instellingen worden in een overeenkomst de voorwaarden en
inspanningsverplichtingen van beide partijen vastgelegd met daarin in ieder geval de volgende
inspanningsverplichtingen:
· de betrokkenheid van schoolleiding, middenmanagement, docenten en leerlingen bij het project;
· een regelmatige evaluatie door partijen van de voortgang van het project waarbij helder wordt
aangegeven waaraan het bereikte wordt afgemeten;
· de wijze waarop scholen en SLOA-instellingen zorg dragen voor overdracht van de opgedane
ervaringen binnen het netwerk.
41
Format voor projecten waarbij deelprojecten worden opgenomen
SUBSIDIEVERZOEK SLOA
Naam instelling
Contactpersoon Naam :
Functie :
Telefoonnummer:
Projectnaam
Projectcode
Gevraagde subsidie Totaal:
P/M-kosten:
A-kosten:
Onder te verdelen in
a XXX
Totaal:
P/M-kosten:
A-kosten:
b YYY
Totaal:
P/M-kosten:
A-kosten:
Deelproject a XXX
Doel activiteit VBTB Wat willen we bereiken?
Afstemming van activitei-
ten (art. 4, lid 3, onder c,
WSLOA)
Producten en diensten VBTB Wat gaan we daarvoor doen?
Tijdpad
Doorloop
42
R&D
Evaluatie
Gevraagde subsidie a XXX
VBTB Wat mag het kosten?
Totaal:
P/M-kosten:
A-kosten:
Deelproject b YYY
Doel activiteit VBTB Wat willen we bereiken?
Afstemming van activitei-
ten (art. 4, lid 3, onder c,
WSLOA)
Producten en diensten VBTB Wat gaan we daarvoor doen?
Tijdpad
Doorloop
R&D
Evaluatie
Gevraagde subsidie b YYY
VBTB Wat mag het kosten?
Totaal:
P/M-kosten:
A-kosten:
43
Bijlage 7 Format rapportages
TUSSENRAPPORTAGE/JAARVERSLAG
Rapportagemodel
Naam Instelling
Contactpersoon Naam :
Functie :
Telefoonnummer :
Projectnaam Zoals in beschikking
Projectcode Zoals in beschikking
Realisering van het Tussenrapportage:
project · Dit model wordt voor alle projecten die zijn toegekend ingevuld.
· Er dient beschreven te worden in hoeverre en op welke wijze het
projectvoorstel is gerealiseerd, evenals een haalbaarheidsprognose
over het slagen van het project.
· Indien er inhoudelijk wordt afgeweken van het oorspronkelijke
projectvoorstel dient dit te worden gemotiveerd. De tussenrapportage
geldt in dat geval tevens als een verzoek aan de minister om met de
betreffende afwijking(en) akkoord te gaan.
· Indien er financieel wordt afgeweken van het oorspronkelijke
projectvoorstel dient dit te worden gemotiveerd. De tussenrapportage
geldt in dat geval tevens als een verzoek aan de minister om met de
betreffende afwijking(en) akkoord te gaan
· Geleverde producten en prestaties dienen toetsbaar, meetbaar en
kwantificeerbaar te worden beschreven.
Jaarverslag:
· Dit model wordt voor alle projecten die zijn toegekend ingevuld.
· Er dient te worden aangegeven of gestelde doelen zijn gehaald.
· Geleverde producten en prestaties dienen toetsbaar, meetbaar en
kwantificeerbaar te worden beschreven.
Toegekende subsidie Het subsidiebedrag zoals het in het goedgekeurde projectvoorstel is
opgenomen, eventueel onderverdeeld bij deelprojecten.
De voorschriften voor de financiële rapportage van de instellingen over de besteding van de toegekende
middelen voor het jaar 2009 zijn in het Controleprotocol 2009 vastgelegd.
Van de voortgang van de projecten wordt een inhoudelijke rapportage opgeleverd in de maanden
september en december. Daarnaast verplichten de beschikkingen van de goedgekeurde projecten de
SLOA-instellingen om een eindrapportage op te leveren.
De onderwerpen van verslaglegging eindrapportages:
1. Het aantal scholen waaraan ondersteuning is geboden, het aantal betrokken deelnemers in de
school (schoolleiders, docenten en leerlingen);
2. Welke andere actoren/organisaties betrokken waren;
3. De voorwaarden die aan scholen gesteld zijn om voor ondersteuning in aanmerking te komen;
4. De behaalde resultaten uitgesplitst naar:
· thema;
· kritische succesfactoren, ervaren knelpunten en suggesties voor een oplossing;
· de uitkomst van evaluatie van de bereikte resultaten in relatie tot een gehouden nulmeting;
---
· de opbrengst voor leerlingen en docenten en hoe die opbrengst is ervaren;
· ondernomen overdrachtsactiviteiten (website, video's, aantal conferenties etc.).
5. De omvang van de ondersteuning door de SLOA-instellingen (aantal dagdelen, begeleiding bij
evaluatie etc.) en de totale kosten van het project.
45
Bijlage 8 VBTB bij de Hoofdlijnenbrief SLOA 2009-2010
Kern VBTB
VBTB staat voor `Van Beleidsbegroting Tot Beleidsverantwoording'.
Het basisprincipe van VBTB is koppeling van geld, prestaties en doelen. VBTB is bedoeld om het beleid
met concrete doelen te beleggen en om beleid stevig aan de daarmee gemoeide uitgaven te koppelen.
Het VBTB-beleid is vastgelegd in de Comptabiliteitswet 2001.
VBTB wordt ingevuld door het beantwoorden van drie vragen.
1. Wat willen we bereiken?
2. Wat gaan we daarvoor doen?
3. Wat mag dat kosten?
Wat betekent dit voor de Hoofdlijnenbrief?
In de Hoofdlijnenbrief staan de doelen van OCW op verschillende beleidsterreinen verwoord. De
instellingen vertalen deze doelen in te bereiken resultaten in concrete meetbare termen en
verwoorden deze in subsidieaanvragen. En hoe de instellingsorganen de concrete resultaten willen
bereiken. Na afloop wordt nagegaan of de resultaten gehaald zijn. Over deze laatste stap dient te
worden gerapporteerd aan OCW in het eindverslag. De aandacht voor de resultaten vraagt gericht
rapporteren aan OCW. Hier is rekening mee gehouden in de formats voor aanvragen en tussen- en
eindrapportages.
Wat vraagt dit van de velddirecties?
De bijdragen aan de Hoofdlijnenbrief moeten `VBTB-proof' zijn. Hiervoor worden de volgende vragen
beantwoord:
1. Wat wil OCW bereiken? (zo concreet mogelijk weergeven)
2. Wat wil OCW dat de SLOA verzorgingsinstellingen gaan doen?
3. Wat mag dat kosten? (voorzet van de kosten door instellingen in aanvraag)
Wat vraagt dit van de instellingen?
De subsidieaanvragen zullen getoetst worden op relevantie voor de in de Hoofdlijnenbrief genoemde
OCW kaders (zie hoofdstuk 1 Hoofdlijnenbrief) en afzonderlijke beleidsdoelen.
Het voorgeschreven aanvraagformat dient volledig ingevuld te zijn. De te bereiken resultaten dienen
duidelijk geformuleerd te zijn. Bij deelprojecten wordt aangegeven hoe het gevraagde subsidiebedrag
wordt gesplitst.
46