Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
OPDC'S nader bekeken
Verkennend onderzoek naar de orthopedagogisch-didactische
centra en hun rol binnen samenwerkingsverbanden
Inhoudsopgave
Samenvatting 5
1 Inleiding
---
2 Ontstaansgeschiedenis en kenmerken OPDC 13
2.1 Ontstaansgeschiedenis
13
2.2 Wat is een OPDC? 14
3 De samenwerkingsverbanden en de OPDC's 17
3.1 Aantallen en modellen OPDC's 17
3.2 Voorzieningen binnen de samenwerkingsverbanden 18
4 OPDC's: context, leerlingkenmerken en
leerlingstromen 21
4.1 Contextfactoren
21
4.2 Leerlingkenmerken en leerlingstromen 22
5 De kwaliteit van het OPDC nader bekeken 25
5.1 Algemeen
25
5.2 Kwaliteitscriteria
26
6 iscussie
D 33
Bijlagen
I Onderzoeksopzet en onderzoeksmethoden 39
II Analysetabellen 43
Samenvatting
Sinds 1998 kunnen samenwerkingsverbanden voortgezet (speciaal) onderwijs een
orthopedagogisch-didactisch centrum (OPDC) in stand houden, als onderdeel van
hun zorgstructuur. Deze OPDC's zijn bovenschoolse voorzieningen, zonder eigen
BRINnummer, die zowel leerlingen in huis kunnen hebben (het voorzieningenmodel)
als expertise kunnen leveren aan de scholen binnen het samenwerkingsverband
(het expertisemodel). Het merendeel van de OPDC's komt voort uit de voormalige
vso-lom-scholen.
Inmiddels zijn er zeventien samenwerkingsverbanden die een OPDC in stand hou
den. Twaalf daarvan hanteren zowel een voorzieningen- als een expertisemodel,
vier werken uitsluitend volgens het expertisemodel, en één OPDC werkt uitsluitend
als voorzieningenmodel.
In dit rapport doet de inspectie verslag van een verkennend onderzoek naar deze
OPDC's en hun rol binnen de samenwerkingsverbanden. De inspectie heeft on
derzocht welke voorzieningen samenwerkingsverbanden in stand houden voor
zorgleerlingen, en vervolgens is ingezoomd op de vraag hoe orthopedagogisch
didactische centra bijdragen aan de zorg voor leerlingen met leer- en gedragspro
blemen. Met behulp van een waarderingskader voor OPDC's is bekeken welke
kwaliteitsaspecten bij OPDC's voldoende ontwikkeld zijn en welke nog verdere
ontwikkeling behoeven. Op basis van dit onderzoek is een aantal discussiepunten
geformuleerd die in het rapport zijn opgenomen.
Voorzieningen binnen samenwerkingsverbanden
Vrijwel alle samenwerkingsverbanden hebben speciale voorzieningen getroffen
voor specifieke doelgroepen zorgleerlingen. Het betreft hier vooral zogenaamde
Reboundvoorzieningen waarbij leerlingen tijdelijk uit hun reguliere school zijn ge
plaatst. Daarnaast kennen veel samenwerkingsverbanden Herstartprojecten (voor
leerlingen die thuiszitten en weer naar school moeten) en Op de Rails-projecten
(gericht op leerlingen met ernstige gedragsmoeilijkheden). Er zijn nauwelijks ver
schillen geconstateerd tussen samenwerkingsverbanden mét en samenwerkings
verbanden zonder OPDC wat betreft de specifieke voorzieningen. Opvallend is dat
een klein aantal samenwerkingsverbanden én geen OPDC heeft, én geen enkele
andere voorziening om zorgleerlingen op te vangen.
OPDC's: context, leerlingkenmerken en leerlingstromen
De huisvesting blijkt bij veel OPDC's een beperkende factor. Zij zijn veelal gehuis
vest in oude basisscholen of voormalige vso-lom-scholen, gebouwen die heel
weinig mogelijkheden bieden om hedendaags vmbo-onderwijs vorm te geven en
om tot een aansprekende, inspirerende leeromgeving te komen.
Het merendeel van de OPDC-docenten beschikt over een Pabo-bevoegdheid, al
dan niet met een aantekening speciaal onderwijs. Slechts een klein deel van de
docenten heeft een specifi eke vo-bevoegdheid.
Kleinschaligheid is een belangrijk kenmerk van een OPDC. Gemiddeld hebben
OPDC's 152 leerlingen in huis, waarmee ze beduidend kleiner zijn dan de gemid
delde vo-school. Het merendeel van de leerlingen heeft een LWOO-indicatie, en
kampt vooral met zware sociaal-emotionele problemen. Naast LWOO-leerlingen
trekken OPDC's ook leerlingen met een leerlinggebonden financiering, met name
leerlingen met PDD-NOS of ernstige vormen van ADHD.
---
Leerlingen stromen vooral vanuit het reguliere basisonderwijs in het OPDC in.
Daarnaast is een grote groep leerlingen afkomstig uit het speciaal basisonderwijs.
Ongeveer een kwart van de leerlingen stroomt in latere leerjaren in vanuit een
reguliere school voor voortgezet onderwijs.
Nagenoeg alle leerlingen op het OPDC volgen vmb-onderwijs, meestal op het ni
veau van basisberoepsgerichte leerweg. OPDC's signaleren dat er een toenemende
vraag is naar onderwijs op havo/vwo-niveau.
De verblijfsduur van leerlingen in het OPDC verschilt sterk per OPDC en is afhanke
lijk van de besluiten die het samenwerkingsverband hierover neemt. Er zijn OPDC's
die leerlingen na uiterlijk een jaar doorschakelen naar het reguliere onderwijs, er
zijn ook OPDC's die leerlingen een volledige diplomaroute in eigen huis aanbieden.
Daartussen liggen vele varianten: na twee jaar doorschakelen, na drie jaar door
schakelen, na twee jaar half doorschakelen (voor de praktijkvakken) en half in huis
houden (voor de avo-vakken).
Kwaliteit van de OPDC's
Er is een grote diversiteit geconstateerd tussen de verschillende OPDC's. Elke
OPDC heeft zijn eigen invulling gegeven aan de wijze waarop ze binnen hun sa
menwerkingsverband de specifieke zorg en begeleiding van leerlingen vormgeven.
Er bestaan dan ook grote verschillen tussen het aanbod, de verblijfsduur en het
voorzieningenniveau. Ook de beoordeling op de verschillende kwaliteitsaspecten
verschilt per individueel OPDC.
OPDC's zijn zowel financieel als bestuurlijk afhankelijk van hun samenwerkings
verband en de samenwerkingsverbanden gaan daar heel verschillend mee om. In
het algemeen beperkt de bepalende rol van het samenwerkingsverband de eigen
beleidsruimte van de OPDC's sterk.
Hoezeer zij verder ook onderling verschillen, vervullen alle OPDC's een duidelijke
rol binnen hun samenwerkingsverband. De afl everende scholen zijn unaniem van
mening dat de OPDC's zorg en begeleiding bieden die de reguliere scholen op dit
moment niet kunnen leveren, en zij bieden expertise die reguliere scholen niet zelf
kunnen genereren. In die zin vormen OPDC's een waardevolle aanvulling op de
zorgstructuur binnen een samenwerkingsverband.
Op de OPDC's is een aantal kwaliteitsaspecten voldoende ontwikkeld en een
aantal nog niet.
Kwaliteitsaspecten die in het algemeen voldoende ontwikkeld zijn betreffen vooral
die kenmerken die te maken hebben met de veiligheid en de ondersteunende peda
gogische benadering. Het gaat hier om de aspecten sociale veiligheid, pedagogisch
handelen, het aanbod wat betreft de sociaal-emotionele component, de aanpak
van de leerlingenzorg. Dit past binnen de taakopvatting van de OPDC's: zij leggen
sterk de nadruk op de sociaal-emotionele begeleiding van leerlingen. Daarnaast
slagen alle OPDC's er in de verplichte onderwijstijd te realiseren.
Kwaliteitsaspecten die nog niet zo ver ontwikkeld zijn betreffen vooral de planma
tige aanpak van het onderwijs. Dit is duidelijk te merken bij het kwaliteitsbeleid: de
kwaliteitszorg bevindt zich nagenoeg overal in de beginfase. Maar ook wat betreft
het planmatig gebruik van handelingsplannen en het systematisch aansluiten bij
de ontwikkelbehoefte en capaciteiten is verbetering nodig.
6
Een belangrijk punt van ontwikkeling is verder de aandacht voor de cognitieve
ontwikkeling van de leerlingen. Zowel binnen de lessen als in het onderwijsaanbod
ligt het zwaartepunt bij de sociaal-emotionele begeleiding en ondersteuning, en
veel minder bij de cognitieve ondersteuning.
---
1 Inleiding
Sinds 1998, toen het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) werd
ingevoerd, is in de Wet op het voortgezet onderwijs opgenomen dat besturen van
vmbo-scholen en van scholengemeenschappen met een vmbo-afdeling binnen een
samenwerkingsverband gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor het onderwijs voor
leerlingen die extra zorg en begeleiding nodig hebben. In de wet is ook opgenomen
dat ze hiervoor een `orthopedagogisch-didactisch centrum' kunnen vormen.1
Een orthopedagogisch-didactisch centrum (OPDC) is bedoeld om leerlingen in
het voortgezet onderwijs die dit nodig hebben te ondersteunen, en om scholen
te ondersteunen bij het vergroten van hun zorgdeskundigheid. Een deel van de
samenwerkingsverbanden heeft gekozen voor deze mogelijkheid.
De OPDC's zijn tot nu toe, als voorziening vanuit het samenwerkingsverband,
geen onderwerp van apart inspectieonderzoek geweest. Met dit onderzoek is dit
veranderd. De inspectie heeft hiertoe besloten omdat de OPDC's een bijdrage
(kunnen) leveren aan de zorg en begeleiding van de scholen binnen het samenwer
kingsverband, en dus bijdragen aan de kwaliteit van deze scholen. Bovendien heeft
een groot deel van de OPDC's zelf leerlingen in huis. Die zijn weliswaar offi cieel
niet ingeschreven bij het OPDC, maar ze volgen hier wel een of meerdere jaren
onderwijs. De vraag naar wat OPDC's nu zoal doen, en hoe goed ze dat doen, is
dan van direct belang voor de kwaliteit van het onderwijs aan deze leerlingen.
Dit rapport gaat nader in op de resultaten van dit verkennende, inventariserende
inspectieonderzoek naar OPDC's en hun rol binnen de samenwerkingsverbanden.
Voor dit onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1
Hoe hebben samenwerkingsverbanden de zorg en begeleiding van leerlingen met
leer- en gedragsproblemen georganiseerd?
Onderzoeksvraag 2:
Hoe dragen orthopedagogisch-didactische centra bij aan de zorg voor leerlingen
met leer- en opvoedingsmoeilijkheden?
Naast een aantal constateringen over de huidige stand van zaken werpt het rap
port ook een aantal discussiepunten op over de OPDC's en hun rol nu en in de
toekomst.
In hoofdstuk twee wordt eerst de ontstaansgeschiedenis van OPDC's beschreven.
Daarna volgt een nadere definitie van wat onder een `echt' OPDC kan worden
verstaan.
In hoofdstuk drie worden de samenwerkingsverbanden, in relatie tot OPDC's,
besproken. Hoeveel samenwerkingsverbanden hebben nu OPDC's gevormd, en
1 Het betreft hier artikel 10h, lid 3 van de Wet op het voortgezet onderwijs:
`De bevoegde gezagsorganen in een samenwerkingsverband dragen gezamenlijk zorg voor een toereikende organi
satie en deskundige ondersteuning van het onderwijs voor leerlingen voor wie een orthopedagogische en orthodi
dactische benadering is geboden, alsmede voor overdracht van de deskundigheid op dit gebied tussen de scholen
in het samenwerkingsverband. De bevoegde gezagsorganen in een samenwerkingsverband kunnen gezamenlijk
een of meer voorzieningen in het samenwerkingsverband, met het oog op de uitoefening van de in de eerste volzin
genoemde taken, aanduiden als `orthopedagogisch-didactisch centrum'.
---
welke andere voorzieningen hebben ze getroffen om aan hun zorg- en begelei
dingstaak te voldoen?
In hoofdstuk vier wordt een aantal algemene constateringen over de OPDC's ge
noemd. Het betreft een aantal contextfactoren. Daarnaast wordt ingegaan op leer
lingkenmerken en leerlingstromen binnen OPDC's.
In hoofdstuk vijf worden de bevindingen van de inspectie ten aanzien van een aantal
kwaliteitsaspecten die voor OPDC's van toepassing zijn beschreven.
Ten slotte biedt hoofdstuk zes een aantal aangrijpingspunten voor verdere discus
sie.
Het rapport bevat twee bijlagen. In de eerste bijlage zijn de onderzoeksopzet en
de gebruikte onderzoeksmethoden beschreven. In de tweede bijlage zijn relevante
tabellen en cijfermatige gegevens weergegeven die dit rapport ondersteunen.
Omwille van de leesbaarheid van dit rapport zijn deze tabellen niet in de tekst zelf
opgenomen, maar is gekozen voor verwijzing naar de bijlage.
Voor wie geïnteresseerd is in alle gebruikte data en data-analyses is daarnaast een
technisch rapport beschikbaar, dat op aanvraag verkrijgbaar is bij de Inspectie van
het Onderwijs.
10
2 Ontstaansgeschiedenis en kenmerken OPDC
Dit hoofdstuk beschrijft hoe de OPDC's zijn ontstaan, en wat er onder een OPDC
kan worden verstaan.
2.1 Ontstaansgeschiedenis
Bij de invoering van het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs in 1998 werd
afgesproken dat er in vier jaar tijd een nieuwe zorgstructuur in het voortgezet onder
wijs zou komen. Besturen van vmbo-scholen en van scholengemeenschappen met
een vmbo-afdeling werden verplicht deel te nemen aan een samenwerkingsverband
voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs (vo-vso). Die samenwer
kingsverbanden werden verantwoordelijk voor een dekkende zorgstructuur binnen
de regio. De toenmalige lom-scholen (voor kinderen met leer- en opvoedingsmoei
lijkheden, vrijwel altijd op mavo-niveau) en de mlk-scholen (voor moeilijk lerende
kinderen) bleven niet langer als aparte scholen bestaan en werden geïntegreerd in
het voortgezet onderwijs. Dit vanuit het idee dat leerlingen die extra hulp en bege
leiding nodig hebben beter zoveel mogelijk binnen het regulier voortgezet onderwijs
mee kunnen draaien, in plaats van apart gezet te worden in speciale scholen. De
basis voor deze onderwijsverandering werd gelegd in het advies `Recht doen aan
verscheidenheid' van de commissie Van Veen II (1994).2
De mlk-scholen zijn vrijwel allemaal omgevormd tot praktijkscholen. De vso-lom
scholen hadden door de wetswijziging een aantal opties. Ze konden fuseren met
een reguliere school voor voortgezet onderwijs. Afhankelijk van de fusieafspraken
werden ze dan tot afdelingen voor leerwegondersteunend onderwijs binnen de
school of tot een aparte zorglocatie voor leerwegondersteunend onderwijs omge
vormd, of ze werden geheel binnen de reguliere school opgenomen.
Een andere mogelijkheid was dat de vso-lom-scholen met hun expertise werden
omgebouwd tot een bovenschoolse zorgvoorziening in de vorm van een OPDC, een
orthopedagogisch-didactisch centrum. Deze laatste mogelijkheid werd overigens
pas via een Nota van Wijziging in de wet opgenomen na lang aandringen van de
Tweede Kamer en het onderwijsveld.
Inmiddels is er een landelijk dekkend netwerk van 81 samenwerkingsverbanden,
die ieder op hun eigen manier de zorg en begeleiding vormgeven van leerlingen
die dit extra nodig hebben. Voor zover zij een OPDC in stand houden zijn dit vrijwel
altijd OPDC's die per 1 augustus 2002, de uiterste omzettingsdatum, zijn gestart.
Deze start ging overigens niet zonder slag of stoot. Naast voorwaardelijke zaken
die geregeld moesten worden (zoals de financiering en de huisvesting) speelden
er bij de invoering ook personele problemen. Lang niet alle docenten uit het vso
lom waren enthousiast over de hervormingen. Een deel koos er dan ook voor een
werkkring elders te zoeken. Hierdoor verdween bij de invoering een deel van de
zorgdeskundigheid. De docenten die wel in de nieuwe zorgstructuur meegingen,
hadden merendeels een pabo-opleiding met een aantekening speciaal onderwijs. Zij
2 Recht doen aan verscheidenheid. Opzet en ontwikkelingsperspectief van de afsluiting MAVO en VBO. Rapport
van de commissie MAVO/VBO-aansluitend onderwijs (Den Haag, Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen,
1994).
13
werden wel via overgangsmaatregelen bevoegd verklaard voor specifi eke sectoren
in het voortgezet onderwijs, maar hadden niet een specifi eke vo-bevoegdheid.
Bij de huisvesting speelde mee dat de OPDC's voortkwamen uit een deel van de
vso-lom-scholen. Veel OPDC's werden gehuisvest in voormalige basisscholen of
in voormalige lom-scholen, locaties die vaak niet erg geschikt waren om te kun
nen voldoen aan de eisen van het voortgezet onderwijs, zeker niet wat betreft de
beroepsgerichte opleidingen.
2.2 Wat is een OPDC?
In 1998 bracht het ministerie van OCW een brochure uit over de basismodellen
van OPDC's. Het gaat hier om de volgende modellen, die ook in combinatie met
elkaar kunnen voorkomen:
·
Het expertisemodel
Hierbij functioneert het OPDC, gecombineerd met het eigen zorgaanbod van
de afzonderlijke scholen, als een bovenschoolse voorziening waarin expertise
is gebundeld. Deze expertise staat ten dienste van de aangesloten scholen.
Dit kan dan bijvoorbeeld gaan om ondersteuning bij de indicatiestelling van een
leerling, of om het ondersteunen van leraren bij het toepassen van handelings
plannen in de klas.
·
Het voorzieningenmodel
In dit model functioneert het OPDC, gecombineerd met het eigen zorgaanbod
van de afzonderlijke scholen, als een bovenschoolse voorziening die leerlingen
(tijdelijk) onderwijs geeft op een afzonderlijke locatie. Deze leerlingen blijven for
meel ingeschreven op één van de scholen van het samenwerkingsverband.
· Het gemengde model
Het OPDC leent als bovenschoolse voorziening expertise uit aan de aangesloten
scholen en geeft tijdelijk leerlingen onderwijs op een afzonderlijke locatie.
In alle modellen zijn OPDC's bovenschoolse voorzieningen. Het samenwerkend
bevoegd gezag binnen het samenwerkingsverband betaalt gezamenlijk de boven
schoolse taken en activiteiten van het OPDC. Als een OPDC leerlingen in huis
heeft, zijn die niet bij het OPDC ingeschreven, maar bij een van de scholen binnen
het samenwerkingsverband.
Het personeel is in dienst van de rechtspersoon die het OPDC beheert. Dit kan
bijvoorbeeld door het OPDC onder te brengen bij de verplichte centrale dienst
van het samenwerkingsverband.
Samengevat: een OPDC is een bovenschoolse voorziening, in stand gehouden
door het samenwerkingsverband, zonder eigen brinnummer.
Een zorglocatie van een school voor voortgezet onderwijs is dus geen OPDC in
de zin van de wet.
In de Wet op het voortgezet onderwijs zijn richtlijnen opgenomen over de bestuur
lijke en juridische uitwerking van een OPDC.3 Hierin staat onder meer hoe men met
het bestuur moet omgaan, met het personeel en met een centrale dienst.
3 Zie voor een uitgebreide verhandeling over zorgstructuur en juridische vormgeving hiervan de brochure Samen
werkingsverband, zorgstructuur en bestuurlijke vormgeving, basismodellen en OPDC van het ministerie OCW (juni
1998).
14
De wet schrijft verder niet voor hoe een OPDC moet zijn ingericht en georgani
seerd. Zaken als de verblijfsduur van leerlingen, de inrichting van het onderwijs en
de doelgroepen liggen binnen de beslissingsmacht van het samenwerkingsver
band. Het ligt voor de hand dat OPDC's in elk geval de lwoo-criteria hanteren voor
toelating, maar het staat ze vrij hier van af te wijken en ook andere leerlingen toe
te laten die extra zorg nodig hebben.
15
3 De samenwerkingsverbanden en de OPDC's
De samenwerkingsverbanden zijn verantwoordelijk voor de zorg en begeleiding.
Een deel van hen heeft daarom gekozen voor de vorming van een OPDC, al dan
niet naast andere voorzieningen. In dit hoofdstuk gaan we nader in op de samen
werkingsverbanden in relatie tot OPDC's en overige zorgvoorzieningen.
Eerst wordt aangegeven hoeveel OPDC's er zijn en volgens welk model zij werken.
Vervolgens wordt ingegaan op de overige voorzieningen die samenwerkingsver
banden in stand houden voor leerlingen met leer- en gedragsproblemen. Hiermee
geven we in dit hoofdstuk antwoord op de eerste onderzoeksvraag:
Hoe hebben samenwerkingsverbanden de zorg en begeleiding van leerlingen met
leer- en gedragsproblemen georganiseerd?
3.1 Aantallen en modellen OPDC's
In het onderzoek zijn diverse bronnen gebruikt voor een inventarisatie van de
OPDC's: gegevens van Centrale Financiën Instellingen (CFI), gegevens van de
coördinatoren van de samenwerkingsverbanden, gegevens vanuit de zorgplan
nen van de samenwerkingsverbanden, en gegevens vastgesteld tijdens bezoeken
aan OPDC's. Deze bronnen bleken lang niet altijd met elkaar overeen te komen.
Er bleek dus verwarring te bestaan over wat nu wel een OPDC is en wat niet, en
welke samenwerkingsverbanden wél en welke geen OPDC hebben. In elk geval
bleek men het over 54 samenwerkingsverbanden eens te zijn dat die geen OPDC
hebben, en over zeven samenwerkingsverbanden die volgens alle bronnen wél
een OPDC hebben. Daarmee bleven nog twintig samenwerkingsverbanden over
waarvan niet duidelijk was of ze nu wel of niet een OPDC hebben.
De inspectie heeft vervolgens de zeven OPDC's bezocht plus de twintig die wellicht
OPDC's waren. Tijdens die bezoeken is vastgesteld of het hier inderdaad OPDC's
betrof, en ook is bekeken volgens welk model zij werken.
Uit de bezoeken bleek dat tien voorzieningen geen OPDC betroffen, maar een
zorglocatie van een school voor voortgezet onderwijs. Deze zorglocaties hanteren
allemaal zowel een voorzieningenmodel als een expertisemodel, en verrichten
bovenschoolse (zorg)taken ten behoeve van het samenwerkingsverband. Zij vol
doen echter niet aan de voorwaarde van bovenschoolse voorziening zonder eigen
brinnummer. De inspectie heeft deze voorzieningen dan ook niet als OPDC's be
schouwd, en wel de gegevens verzameld, maar deze niet meegenomen in de
conclusies in dit rapport.
In totaal zijn er zeventien samenwerkingsverbanden die `echte' OPDC's hebben, dat
wil zeggen: OPDC's die voldoen aan de wettelijke eisen.4 Twaalf daarvan hanteren
zowel een voorzieningen- als een expertisemodel, vier werken uitsluitend volgens
het expertisemodel, en één OPDC werkt uitsluitend als voorzieningenmodel. On
geveer een op de vijf samenwerkingsverbanden heeft er dus voor gekozen een
OPDC op te richten in de zin van de wet. Van deze OPDC's kiest ruim tweederde
voor het combinatiemodel (voorziening voor leerlingen en expertisemodel).
4 Deze aantallen blijken overigens te fluctueren. Eén OPDC werd vóór de inspectiebezoeken konden plaatsvinden
opgeheven en er zijn inmiddels twee nieuwe OPDC's in oprichting.
17
3.2 Voorzieningen binnen de samenwerkingsverbanden
Vrijwel alle samenwerkingsverbanden, met of zonder OPDC, hebben speciale voor
zieningen getroffen voor specifieke doelgroepen zorgleerlingen.
Er zijn slechts lichte verschillen in het aanbod van de specifi eke voorzieningen en
in de aantallen aangeboden voorzieningen tussen samenwerkingsverbanden met
en samenwerkingsverbanden zonder OPDC.
Het betreft hier in de eerste plaats zogenaamde reboundvoorzieningen, waarbij
leerlingen tijdelijk uit hun reguliere school zijn geplaatst. Daarnaast kennen veel sa
menwerkingsverbanden Herstartprojecten (voor leerlingen die thuiszitten en weer
naar het onderwijs moeten worden begeleid) en Op de Rails-projecten (gericht op
kinderen met ZMOK-achtig gedrag).
Opvallend is dat een klein aantal samenwerkingsverbanden geen OPDC heeft
en ook geen andere voorziening om zorgleerlingen op te vangen. Dit kan op een
aantal zaken duiden. Bijvoorbeeld: binnen het samenwerkingsverband zijn scholen
actief die een grote zorgbreedte kennen. Er is dus geen behoefte aan specifi eke
voorzieningen. Het kan echter ook zijn dat er wel degelijk leerlingen zijn die extra
zorg nodig hebben, maar dat het samenwerkingsverband daar geen specifi eke
voorzieningen voor heeft getroffen. In dat laatste geval blijft het samenwerkings
verband dus in gebreke.
18
4
OPDC's: context, leerlingkenmerken en
leerlingstromen
In dit hoofdstuk geven we relevante achtergrondinformatie weer over de OPDC's.
In de eerste plaats bespreken we enkele contextfactoren waar OPDC's mee te
maken hebben. Daarna gaan we in op leerlingkenmerken en leerlingstromen: welk
type leerlingen bezoekt het OPDC, waar komen ze vandaan, welk onderwijs volgen
ze binnen het OPDC, wat is de verblijfsduur en waar gaan ze heen na het verlaten
van het OPDC?
4.1 Contextfactoren
De vormgeving en inrichting van OPDC's is de verantwoordelijkheid van de samen
werkingsverbanden. De omstandigheden waaronder OPDC's werken verschillen
dan ook op een aantal punten. Dit betreft bijvoorbeeld de huisvesting of de rechts
positie van het personeel. Dit hangt af van de mogelijkheden die het samenwer
kingsverband heeft en van de keuzes die het samenwerkingsverband maakt.
Sommige zaken verschillen niet of nauwelijks. Vrijwel alle OPDC's zijn in een aparte
stichting of bij de centrale dienst ondergebracht. Ze hebben allemaal naast docen
ten ook (ambulante) begeleiders en hulpverleners in dienst. Ook de ketenpartners
waar ze mee samenwerken zijn vrijwel bij alle OPDC's dezelfde: in elk geval leer
plicht, politie en jeugdzorg, en daarnaast andere specifi eke onderwijsinstellingen
zoals REC 4-scholen.
De huisvesting van de OPDC's wordt bij een groot deel van de bezochte OPDC's
genoemd als een beperkende factor. Nagenoeg alle OPDC's beschikken wel over
een eigen gebouw, maar vaak zijn deze gebouwen oude basisscholen of voormalige
lom-scholen, die heel weinig mogelijkheden bieden om hedendaags vmbo-onder
wijs vorm te geven. Om leerlingen toch goed voor te bereiden op de doorstroom
naar regulier onderwijs, wordt nogal wat inventiviteit gevraagd van de OPDC's. Men
probeert bijvoorbeeld met beperkte middelen een gewoon lokaal om te vormen
tot een soort kooklokaal, of tot een lokaal voor houtbewerking. Soms laat men
leerlingen praktijkvakken volgen op een vmbo-school in de buurt. Vergeleken met
de voorzieningen die op reguliere vo-scholen veelal wél te vinden zijn, zoals een
mediatheek, een open leercentrum, en ruime en goed geoutilleerde praktijklokalen,
blijft de huisvesting echter onder de maat.
Gelukkig zijn er ook enkele uitzonderingen op de regel. Op sommige plekken in het
land is het OPDC ondergebracht in een mooie nieuwbouwlocatie, voorzien van alle
moderne onderwijsfaciliteiten.
Bij de meeste OPDC's is het personeel in dienst van de stichting die het OPDC in
stand houdt, of zijn zij onderdeel van de centrale dienst van het samenwerkingsver
band. Soms is ervoor gekozen het personeel een aanstelling te geven bij een van
de scholen binnen het samenwerkingsverband en ze bij het OPDC te laten werken.
Voor het personeel dat werkt bij een `expertise-OPDC' is de rechtspositie niet altijd
op die manier geregeld: met name de hulpverleners krijgen vaak fl excontracten,
wat een risico is voor de continuïteit van de inzet en deskundigheid. Wat betreft
de bevoegdheden van de docenten beschikt het merendeel van de docenten over
21
een pabo-bevoegdheid, soms met een aantekening speciaal onderwijs. Slechts
een klein deel van de docenten heeft een specifi eke vo-bevoegdheid.
4.2 Leerlingkenmerken en leerlingstromen
Aantallen en kenmerken
Kleinschaligheid is een belangrijk kenmerk van een OPDC. Gemiddeld hebben
OPDC's 152 leerlingen in huis, waarmee ze beduidend kleiner zijn dan de gemid
delde vo-school.5 Ouders en leerlingen waarderen die kleinschaligheid zeer. Voor
ouders is juist de geringe omvang vaak een van de redenen waarom ze hun kind
graag op het OPDC geplaatst zien.
Een deel van de OPDC's geeft aan dat ze te maken hebben met teruglopende
leerlingaantallen. Dit kan komen doordat de zorgbreedte op de reguliere scholen
vergroot is. Hierdoor kan een deel van de leerlingen die voorheen naar het OPDC
kwam nu in de reguliere school worden opgevangen. Soms heeft het ook te maken
met een strakker toelatingsbeleid van het OPDC.
Alle OPDC's hebben hun toelatingscriteria vastgelegd, al verschillen de criteria per
OPDC. Afwijking van deze criteria is soms mogelijk.
OPDC's krijgen een hoog percentage lwoo-geïndiceerde leerlingen binnen. Dat
ligt voor de hand, gezien hun specifieke functie binnen de zorgstructuur. Het gaat
hier dan vooral om lwoo-leerlingen met zware sociaal-emotionele problemen. Veel
minder vaak gaat het om leerlingen die een cognitieve leerachterstand hebben
opgelopen. Hier zie je een verschil met reguliere scholen: die krijgen ook wel
lwoo-leerlingen binnen, maar voelen zich lang niet altijd in staat om de zwaardere
sociaal-emotionele problemen op te vangen, terwijl ze zich wel in staat achten
de cognitieve achterstanden te begeleiden. Juist de OPDC's die te maken heb
ben met teruglopende leerlingaantallen, signaleren dat dit gepaard gaat met een
`verdichting' van de leerlingenproblematiek: zij krijgen steeds meer leerlingen met
ernstige sociaal-emotionele problematiek binnen.
Naast lwoo-leerlingen hebben OPDC's ook kinderen met leerlinggebonden fi nancie
ring (`rugzakleerlingen'), met name cluster 4-leerlingen met PDD-NOS of ernstige
vormen van ADHD. Voor sommige OPDC's is een cluster 4-indicatie, psychiatrische
stoornis of ernstige gedragsproblematiek juist een contra-indicatie om een leerling
toe te laten.
Leerlingstromen
Leerlingen stromen vooral vanuit het reguliere basisonderwijs in het OPDC in. Wel
licht komt dat omdat in het basisonderwijs de gedragsproblemen vaak beter te regu
leren zijn, vanwege de jongere leeftijd en de setting (vaste groepsleerkrachten).
Daarnaast is een grote groep leerlingen afkomstig uit het speciaal basisonderwijs.
Slechts een kleine groep komt vanuit cluster 2-, 3- of 4-scholen. Leerlingen vanuit
die scholen hebben vaak heel specifieke zorgbehoeften waar een OPDC niet voor
geëquipeerd is.
Opvallend is verder dat zo'n kwart van de leerlingen niet in het eerste leerjaar, maar
in latere leerjaren instroomt vanuit een reguliere school voor voortgezet onderwijs.
5 Gemiddeld heeft slechts zo'n 12 procent van de vestigingen voor scholen voor voortgezet onderwijs minder dan
250 leerlingen. Een leerlingenaantal van tussen de 1000 en 1250 leerlingen is voor het voortgezet onderwijs heel
gebruikelijk.
22
Dit zijn vaak leerlingen die ZMOK-achtig gedrag vertonen en daardoor in de pro
blemen zijn geraakt op hun reguliere school. De OPDC's die hiermee te maken
hebben, geven aan dat het lastig is deze leerlingen goed op te vangen, omdat het
vaak wat oudere leerlingen betreft met ernstige motivatieproblemen.
Nagenoeg alle leerlingen die op het OPDC zitten volgen vmbo-onderwijs. Het
merendeel volgt daarbij de basisberoepsgerichte leerweg (of wordt voorbereid
op de overstap naar de basisberoepsgerichte leerweg). Een kleinere groep wordt
opgeleid voor de theoretische leerweg, en een nog kleinere groep volgt de kader
beroepsgerichte leerweg. Slechts in een heel enkel geval wordt een leerling iets
anders aangeboden dan vmbo-onderwijs, bijvoorbeeld onderwijs op havo-niveau
of praktijkonderwijs.
De verblijfsduur van leerlingen in het OPDC verschilt sterk per OPDC.
Er zijn OPDC's die leerlingen na uiterlijk een jaar doorschakelen naar het regulier
onderwijs, er zijn ook OPDC's die leerlingen een volledige diplomaroute in eigen
huis aanbieden. Daartussen liggen vele varianten: na twee jaar doorschakelen, na
drie jaar doorschakelen, na twee jaar half doorschakelen (voor de praktijkvakken)
en half in huis houden (voor de avo-vakken). Het meest gebruikelijk is echter dat
leerlingen het eerste en tweede leerjaar doorbrengen op het OPDC en daarna
worden doorgeschakeld naar een vervolgtraject.
Een klein deel van de leerlingen gaat niet door in het regulier voortgezet onderwijs,
maar wordt verwezen naar bijvoorbeeld de assistentenopleiding in het roc of naar
het praktijkonderwijs.
De verblijfsduur is sterk afhankelijk van de besluiten die het samenwerkingsverband
hierover neemt. Zo zijn er OPDC's die aanvankelijk een tweejarige verblijfsduur had-
den, maar die inmiddels door een besluit hierover van het samenwerkingsverband
de verblijfsduur hebben beperkt tot één jaar.
23
5 De kwaliteit van het OPDC nader bekeken
In dit hoofdstuk wordt nader ingegaan op de kwaliteit van de OPDC's. Dit is be
keken aan de hand van een aantal kwaliteitscriteria die zijn opgenomen in het
waarderingskader voor OPDC's. Dit waarderingskader is ontwikkeld op basis van
de waarderingskaders van het speciaal onderwijs en van het voortgezet onderwijs.
Hiermee wordt antwoord gegeven op de tweede onderzoeksvraag:
Hoe dragen orthopedagogisch-didactische centra bij aan de zorg voor leerlingen
met leer- en opvoedingsmoeilijkheden?
5.1 Algemeen
De inspectie heeft de volgende kwaliteitskenmerken bekeken: kwaliteitszorg, sy
steem van leerlingenzorg, ontwikkeling van leerlingen, onderwijsaanbod, onderwijs
tijd, pedagogisch-didactisch handelen, actieve rol leerlingen, sociale veiligheid, en
vervolgtrajecten. De OPDC's zonder leerlingen zijn uiteraard maar voor een beperkt
deel van deze kenmerken bekeken.
Over het geheel genomen kan geconcludeerd worden dat de OPDC's zich op een
aantal punten voldoende hebben ontwikkeld, maar dat er ook een aantal kwaliteits
kenmerken zijn waar nog verdere ontwikkeling nodig is. Tussen de OPDC's met en
die zonder leerlingen is wat dat betreft nauwelijks verschil.
Bij ieder aspect is er overigens een groot verschil tussen het feitelijk waargenomen
minimum en maximum, wat betekent dat er nogal wat verschillen tussen individu
ele OPDC's zijn op de verschillende kwaliteitscriteria.
Kwaliteitskenmerken die in het algemeen voldoende ontwikkeld zijn, betreffen
vrijwel allemaal kenmerken die te maken hebben met de veiligheid en de onder
steunende pedagogische benadering. Het gaat hier om de aspecten sociale veilig
heid, het pedagogisch handelen, en het sociaal-emotionele onderwijsaanbod wat
betreft de sociaal-emotionele vaardigheden. Dit past binnen de taakopvatting van
de OPDC's: zij geven allemaal aan dat zij leerlingen veiligheid en sociaal-emotionele
begeleiding willen geven. Ze weten dit ook waar te maken. Ook de wijze waarop
de leerlingenzorg wordt aangepakt is over het geheel genomen een punt dat vol
doende ontwikkeld is. Daarnaast is een positief punt dat alle OPDC's er in slagen
de verplichte onderwijstijd te realiseren.
Kwaliteitsaspecten die nog niet zo ver ontwikkeld zijn, betreffen vooral de planma
tige aanpak van het onderwijs. Dit is duidelijk te merken bij het kwaliteitsbeleid, daar
valt nog veel aan te ontwikkelen voor er over de hele linie sprake is van een effectief
en levend kwaliteitsbeleid. Maar ook wat betreft het gebruik van planmatig gebruik
van handelingsplannen, en het systematisch aansluiten bij de ontwikkelbehoefte
en capaciteiten van leerlingen valt nog het een en ander te verbeteren. Verder is
een punt van ontwikkeling de cognitieve kant van het onderwijs, zowel binnen de
lessen als in het onderwijsaanbod.
25
5.2 Kwaliteitscriteria
In deze paragraaf gaan we verder in op de verschillende kwaliteitscriteria. In bijlage
II is een aantal tabellen te vinden die cijfermatig inzicht geven in de waarderingen
van de verschillende kwaliteitscriteria.
Kwaliteitszorg
De kwaliteitszorg van de OPDC's bevindt zich nagenoeg overal nog in de begin
fase. Het samenwerkingsverband is in eerste instantie verantwoordelijk voor de
kwaliteitsbewaking en verbetering van de OPDC's. Zij zullen de kwaliteitszorg dan
ook, in elk geval op hoofdlijnen, moeten aansturen. De inspectie heeft geconsta
teerd dat tweederde van de samenwerkingsverbanden hier een begin mee heeft
gemaakt. Die samenwerkingsverbanden hebben in ieder geval streefdoelen voor
het OPDC geformuleerd, vaak met een afbakening naar andere projecten. Soms
zijn die streefdoelen ook verder uitgewerkt op het niveau van het OPDC zelf; de
OPDC's hebben dan eigen doelen en activiteitenplannen geformuleerd.
Veel verder dan het formuleren van streefdoelen gaat de kwaliteitszorg op dit mo
ment echter niet. Langetermijndoelen zijn nog niet vertaald in activiteitenplannen
waarin concrete doelen, verantwoordelijkheden, tijdspaden, procedures en criteria
voor evaluaties een plaats hebben gekregen. Het is dan ook te vroeg om al te kun
nen spreken van een cyclisch beleidsproces over de hele linie.
Dit is gedeeltelijk te verklaren door de recente ontstaansgeschiedenis van de OP
DC's, men is eenvoudigweg nog niet toegekomen aan de volgende fases in een
proces van kwaliteitszorg. Soms is bijvoorbeeld wel een kader voor zelfevaluatie
aanwezig, maar is het nog niet volledig gebruikt, of zijn er wel tevredenheidsonder
zoeken afgenomen, maar is daar nog geen beleidsvervolg aan gegeven.
Bovendien moet opgemerkt worden dat de OPDC's sterk afhankelijk zijn van hun
samenwerkingsverband en de besluitvorming daarbinnen. Bij de OPDC's waar
geen streefdoelen zijn geformuleerd, komt dat veelal door de onderlinge verschillen
in de visie op leerlingenzorg tussen besturen in het samenwerkingsverband. Dit
maakt het moeilijk voor het OPDC om een duidelijk toekomstbeeld en een eigen
visie te formuleren.
Daarnaast speelt tijdgebrek een rol. Op veel OPDC's geven de directieleden aan
dat zij niet alleen weinig eigen beleidsruimte maar ook weinig tijd hebben voor
beleidsontwikkeling naast de aansturing van de dagelijkse onderwijspraktijk.
Systeem van leerlingzorg
Over het geheel genomen benaderen de OPDC's de leerlingenzorg systematisch.
Ze weten in voldoende mate tot interne en externe afstemming van de leerlingen
zorg te komen. Ze helpen ouders en leerlingen voldoende bij het kiezen voor een
passend vervolgtraject. Hierbij wordt een leerlingvolgsysteem gebruikt, dat hen in
staat stelt de ontwikkeling van de leerling te volgen en bij te stellen. De OPDC's
stellen voor alle leerlingen handelingsplannen vast, soms in de vorm van groeps
handelingsplannen, maar vaker in de vorm van individuele handelingsplannen. De
handelingsplannen bevatten vrijwel allemaal een probleemdiagnose, gegevens
over de emotionele ontwikkeling van de leerling, (indien van toepassing) gegevens
over fysieke ontwikkeling, en gegevens over de nazorg van de leerling na terug
plaatsing naar het regulier onderwijs. Dergelijke gegevens worden blijkbaar bij de
OPDC's als basisinformatie beschouwd en als noodzakelijk om te komen tot een
onderwijstraject dat recht doet aan de betreffende leerling.
26
In vrijwel alle handelingsplannen ontbreken echter gegevens die te maken hebben
met de cognitieve ontwikkeling van leerlingen. Het gaat hier om het bepalen van
cognitieve leerdoelen, het bepalen van de vakken en delen van vakken die leerlingen
volgen, en het concrete leerstofaanbod.
Daarnaast ontbreken bij veel OPDC's gegevens over de frequentie en duur van de
hulp, en over het tijdstip en de manier van evaluatie. Deze constatering past bij onze
bevinding dat de kwaliteitszorg nog niet voldoende ontwikkeld is.
Aanbod
De meeste OPDC's beschikken over een adequaat en uitgebreid aanbod voor de
sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen. Het aanbod richt zich op de training
van sociale vaardigheden, faalangstreductie, conflicthantering, vergroten van weer
baarheid en agressieregulatie. Soms maken OPDC's gebruik van programma's als
Equip, Leefstijl of Rots en Water, in andere gevallen hebben medewerkers zelf een
programma ontwikkeld om de sociale compententies van leerlingen te versterken
en hun zelfreflectie te bevorderen. Frequente gesprekken met mentoren maken
vaak deel uit van de werkwijze in de OPDC's. Soms zijn deze gesprekken standaard
in het dagrooster opgenomen.
De kwaliteit van het aanbod voor de cognitieve ontwikkeling laat een wat diverser
beeld zien. In vergelijking met het aanbod voor de sociaal-emotionele ontwikkeling
hebben OPDC's vaker problemen om een adequaat aanbod voor de cognitieve
ontwikkeling te realiseren. De meeste OPDC's gebruiken reguliere onderwijsme
thoden voor het voortgezet onderwijs, vaak in overleg met de afl everende scholen.
Dit geeft wel enige garantie dat er voldoende kwaliteit is, maar er zijn toch een paar
knelpunten. Dit heeft vooral te maken met het feit dat veel OPDC's gehuisvest zijn
in een gebouw dat te weinig mogelijkheden biedt om hedendaags vo-onderwijs
vorm te geven. Door het ontbreken van bijvoorbeeld goed ingerichte practicumlo
kalen voor de exacte vakken is het bijzonder moeilijk om die vakken goed aan te
bieden, zowel in de onder- als in de bovenbouw. Daar komt bij dat de docenten,
die veelal een pabo-bevoegdheid hebben, niet voor alle vakken de vakdidactiek
voldoende beheersen om er adequaat les in te kunnen geven. Ook voor de prak
tijkvakken geldt dit natuurlijk, al passen OPDC's hierbij wel een aantal kunstgrepen
toe om leerlingen adequate beroepsvoorbereiding te kunnen geven. Leerlingen
volgen dan bijvoorbeeld een deel van hun onderwijs in de school van herkomst of
in een andere vmbo-school in de buurt.
Daarnaast speelt mee dat een deel van de docenten op OPDC's de sociaal-emo
tionele ondersteuning van leerlingen hoger waarderen dan de cognitieve onder
steuning, en van mening zijn dat eventuele cognitieve achterstanden wel op de
afleverende scholen kunnen worden aangepakt. Het welbevinden van kinderen
staat voorop. De afl everende scholen lijken zelf ook die mening toegedaan, waar
door er een scheiding ontstaat tussen cognitieve ondersteuning (voor de reguliere
scholen) en sociaal-emotionele ondersteuning (voor het OPDC).
Een probleem bij het aanbod is verder de aansluiting van het aanbod op dat van de
verwijzende school. Hoewel de leerlingen officieel ingeschreven staan bij een van
de scholen in het samenwerkingsverband, is het lang niet altijd zo dat het aanbod
van het OPDC aansluit bij dat van de verwijzende school. De gebruikte onderwijs
methoden zijn ook lang niet altijd die methoden die ook in het vervolgonderwijs
gebruikt worden.
27
Onderwijstijd
Alle OPDC's slagen erin voldoende onderwijstijd te plannen: minimaal 1.040 klok
uren in de onderbouw en 1.000 klokuren in de bovenbouw. De OPDC's vinden
het in het algemeen van belang voor hun leerlingen om een duidelijke structuur en
regelmaat te bieden, en mede daarom met een vast dagrooster te werken. Hier past
ook in dat er veel tijd en energie wordt gestopt in het voorkomen van spijbelgedrag
van leerlingen en het aanpakken van leerlingen die te laat komen.
In de meeste OPDCs verlopen onderwijssituaties efficiënt en gaat er weinig tijd
verloren. Ook dit heeft te maken met de opvattingen van OPDC's over de noodzaak
van een duidelijke structuur en voldoende regelmaat.
Pedagogisch-didactisch handelen
In het algemeen is het pedagogisch-didactisch handelen binnen de OPDC's zeker
van voldoende kwaliteit. Met name de pedagogische omgang is goed. Leraren
doen veel moeite om leerlingen zelfvertrouwen te geven, onder meer door ge
wenst gedrag te belonen en veel stimulerende opmerkingen te maken. Ook is
er voldoende aandacht voor een goede omgang van leerlingen onderling, en van
leraren met leerlingen. Dit past bij het streven van de OPDC's om veel te investeren
in sociale vaardigheden, en leerlingen voldoende sociale bagage mee te geven voor
hun vervolgopleiding.
Ook het didactisch handelen is op schoolniveau over het geheel genomen van
voldoende kwaliteit. Er wordt veel werk gemaakt van een duidelijk klassenmanage
ment; dit vertaalt zich onder meer in een taakgerichte sfeer tijdens de lessen. Toch
zijn er op dit punt ook nog verbeteringen mogelijk.
Zoals onder het kopje `aanbod' is vermeld kan, met name door beperkingen in
de voorwaardelijke sfeer, niet altijd in voldoende mate goed onderwijs worden
gegeven in specifieke vakken als natuur- en scheikunde of in praktijkvakken. De
kwaliteit van de uitleg is bij die vakken dan ook niet altijd van voldoende niveau.
Daarnaast wordt in de lessen het didactisch handelen nog niet altijd voldoende
afgestemd op de verschillen tussen leerlingen. Feitelijk zou een OPDC maatwerk
voor elke leerling moeten kunnen leveren, maar dit komt nog niet altijd naar voren
in de aanpak binnen de lessen.
Actieve rol leerlingen
Over het geheel genomen worden leerlingen voldoende gestimuleerd om actief
betrokken te zijn bij het leerproces. De meeste OPDC's proberen leerlingen inzicht
te geven in hun eigen functioneren, bijvoorbeeld door tijdens mentorgesprekken
goed door te spreken wat de leerling kan en wat hij nog zou kan ontwikkelen. De
betrokkenheid van leerlingen wordt veelal voldoende gestimuleerd door hen binnen
hun mogelijkheden eigen verantwoordelijkheid te geven om te plannen en hun werk
te verdelen. Binnen de individuele lessituaties worden leerlingen weinig aangezet
tot (taakgerichte) samenwerking, vaak omdat dit voor veel onrust in de klas kan
zorgen. Op schoolniveau wordt wél voldoende aandacht aan samenwerkingsvaar
digheden besteed, bijvoorbeeld via gezamenlijke pauzemomenten.
(Sociale) veiligheid
Onder deze noemer heeft de inspectie zowel naar de veiligheid gekeken als naar
de mate waarin sprake is van een stimulerende leeromgeving.
28
OPDC's maken veel werk van de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel.
Concreet betekent dit dat deze OPDC's incidenten registreren, zorgen dat leerlingen
en docenten zich aan gedragscodes houden, en in geval van incidenten zorgen voor
een adequate aanpak. Elementen van het veiligheidsbeleid zijn bijvoorbeeld het
meteen inlichten en oproepen van ouders als leerlingen bij incidenten betrokken
zijn, toezicht op buitenruimtes, controles op kluisjes en tassen en ouders en het
gebruik van gedragscodes die door ouders en leerlingen ondertekend worden.
Dat hier zoveel nadruk op ligt, hangt mogelijk samen met de taakopvatting van
OPDC's. Het verbeteren van sociale vaardigheden van leerlingen, het bieden van
een duidelijke structuur aan leerlingen, en het hanteren van heldere gedragsregels
zijn zaken die bij alle OPDC's als belangrijk worden genoemd.
Leerlingen en medewerkers voelen zich door deze aanpak voldoende gerespec
teerd en veilig.
Ouders zijn in de meeste gevallen betrokken bij de activiteiten van het OPDC. Dit
geldt in ieder geval als het activiteiten betreft die direct te maken hebben met hun
kind, zoals bijstelling van de handelingsplannen, en bij tussentijdse evaluaties. Meer
algemene betrokkenheid van ouders bij het OPDC, bijvoorbeeld door het organise
ren van ouderavonden over bepaalde thema's of door instelling van ouderklankbord
groepen, is bij het ruime merendeel van de bezochte OPDC's aan de orde.
Wat betreft de stimulerende leeromgeving is het beeld minder rooskleurig. Dit
heeft alles te maken met het al eerder beschreven probleem van de veelal gebrek
kige huisvesting en outillage van OPDC's. Daar waar zelfs geen leerlingruimtes of
aula's zijn is het buitengewoon moeilijk om de fysieke leeromgeving stimulerend
te laten zijn voor leerlingen, en over het geheel genomen vindt de inspectie dan
ook dat hiervan te weinig sprake is.
Vervolgtrajecten
Nagenoeg alle bezochte OPDC's hebben helder omschreven welke criteria gelden
voor in- en terugstroom van leerlingen. Kenmerken van de beoogde doelgroep zijn
vastgelegd, evenals contra-indicaties. Ook de procedure die gevolgd moet worden
bij in- en terugstroom is vastgelegd, al verschilt de mate van gedetailleerdheid wel
per OPDC. Ook OPDC's die hun criteria helder op papier hebben staan, zeggen
soms in de praktijk wel eens leerlingen op te vangen die naar hun mening niet echt
tot de doelgroep behoren. Het gaat dan bijvoorbeeld om leerlingen die eigenlijk
naar cluster 4-onderwijs moeten, maar daar nog niet terecht kunnen of van wie de
ouders nog niet instemmen met een indicatietraject.
Alle OPDC's zorgen voor begeleiding van leerlingen en ouders bij de terugplaatsing
naar de school van herkomst of de plaatsing in een vervolgtraject. Soms verloopt de
plaatsing gefaseerd. Leerlingen lopen dan eerst een of twee dagen per week mee
op de reguliere school, en dat wordt langzaam uitgebreid. Na de OPDC-periode
worden leerlingen ambulant begeleid, meestal voor een periode van minimaal een
jaar, maar soms gedurende het hele diplomatraject.
De samenwerking met de afleverende scholen verloopt vooral via de zorgcoördi
natoren van de afleverende scholen. Soms is deze samenwerking heel intensief
en zijn er bijvoorbeeld wekelijks leerlingbesprekingen, soms is deze samenwerking
veel losser en wordt er vooral overlegd als er problemen te verwachten zijn bij de
29
overplaatsing van een leerling. Op het niveau van docenten is er in het algemeen
weinig sprake van samenwerking met afl everende scholen.
Alle OPDC's hebben samenwerking met relevante ketenpartners geregeld, vaak
in het verlengde van zorgadviesteams die al op de scholen of in het samenwer
kingsverband draaien.
In hoeverre leerlingen na hun verblijf in het OPDC succesvol hun schoolloopbaan
vervolgen is niet of nauwelijks vast te stellen. Dit komt omdat de leerlingen fei
telijk staan ingeschreven bij een van de scholen van het samenwerkingsverband.
Hun gegevens `lossen op' in het geheel van leerlinggegevens van de betreffende
school. In die zin kan de inspectie dus geen onderwijsopbrengsten vaststellen van
de OPDC's.
30
6 Discussie
In dit rapport is verslag gedaan van een verkennend onderzoek naar de OPDC's.
Uit de veelheid aan onderzoeksresultaten die dit verkennend onderzoek heeft op
geleverd kunnen we een aantal punten destilleren, die zich lenen voor nadere
discussie.
1. In de eerste plaats de grote diversiteit die er bestaat tussen OPDC's. Er is
sprake van grote verschillen in het aanbod, de verblijfsduur van leerlingen, de
samenwerking met scholen in het samenwerkingsverband, de aanname- en
doorverwijzingscriteria, en de huisvesting.
Een voorbeeld. Drie verschillende OPDC's. Het eerste OPDC wordt aangestuurd
door het samenwerkingsverband. De voorzitter van het samenwerkingsverband
is tevens directeur van de school waar de leerlingen staan ingeschreven. Het
OPDC komt voort uit een vso-lom-school en hanteert in feite de oude lom
werkwijze: leerlingen worden na een of twee jaar geschakeld en een deel van
de leerlingen blijft vijf jaar op het OPDC, om daar af te sluiten met een vmbo
diploma. Het onderwijsaanbod wordt door het OPDC zelf bepaald, daar is geen
afstemmingsoverleg over met de afl everende scholen.
Het tweede OPDC. Bij de oprichting was dit een gemengd OPDC, met een
expertisedeel en een voorzieningendeel. Het samenwerkingsverband besloot
echter al snel dat het expertisedeel verzelfstandigd moest worden. Voor het
voorzieningendeel werd de doelgroep aangepast: het OPDC is vooral een voor
ziening voor uitvallers uit de vmbo-scholen binnen het samenwerkingsverband.
Binnen het aanbod ligt een sterke nadruk op sociaal-emotionele vaardighe
den.
Het derde voorbeeld. Een groot OPDC, dat lwoo-geïndiceerde leerlingen op
vangt en daarnaast een dienstencentrum en een Time-outvoorziening herbergt.
Leerlingen verblijven hier maximaal drie jaar, het derde jaar is een `extra' voor de
leerlingen die de meeste zorg en begeleiding nodig hebben. Zij stromen na dit
derde jaar nooit in het vierde jaar regulier vmbo in, maar in het derde leerjaar. Er
is structureel overleg met de afleverende scholen, onder meer over het aanbod
en de handelingsplannen van de leerlingen.
Deze drie voorbeelden geven aan dat je eigenlijk niet kan spreken over `het
OPDC'. Elke OPDC geeft binnen het samenwerkingsverband op eigen wijze
vorm aan de specifieke zorg en begeleiding van leerling. De wet staat deze
diversiteit toe door geen nadere inrichtingsvoorschriften voor OPDC's te geven
en de samenwerkingsverbanden de vrije hand te geven.
Er kunnen dus grote verschillen bestaan tussen het aanbod, de verblijfsduur en
het voorzieningenniveau waar leerlingen op een OPDC mee te maken krijgen.
Dit geldt ook voor reguliere scholen, maar daar hebben leerlingen mogelijkhe
den om de school te kiezen die hen aanspreekt. Voor leerlingen op een OPDC
is die keuzevrijheid heel beperkt, omdat er maar een beperkt aantal OPDC's is
en er geen sprake is van een landelijk dekkend netwerk. Dit kan zorgen voor
rechtsongelijkheid voor de leerlingen die voor hun zorg en begeleiding zijn aan
gewezen op een OPDC.
---
2. De diversiteit geldt ook voor de samenwerkingsverbanden. Samenwerkings
verbanden verschillen sterk, afhankelijk van de besturen waaruit ze zijn samen
gesteld. OPDC's zijn afhankelijk van het samenwerkingsverband, dat immers
zowel financiële als bestuurlijke beslissingsmacht heeft over het OPDC. Als
bijvoorbeeld één groot bestuur binnen het samenwerkingsverband de toon
bepaalt, kunnen de andere besturen niet anders dan zich daarbij aansluiten (of
neerleggen). Als besturen het binnen een samenwerkingsverband niet wezen
lijk eens zijn over de noodzaak, de doelgroepen en de verwijzingscriteria voor
OPDC's, ontstaan er ook verschillen in doorverwijzing van leerlingen naar het
OPDC.
Daarnaast beperkt de bepalende rol van het samenwerkingsverband de eigen
beleidsruimte van de OPDC's. Een voorbeeld: als het samenwerkingsverband
besluit dat de maximale verblijfsduur voor leerlingen op het OPDC één school
jaar is, heeft het OPDC geen andere keus dan dit te volgen en zijn onderwijs
daar op af te stemmen. Of als een samenwerkingsverband besluit voortaan
zelf binnen zijn reguliere scholen een soort OPDC in te richten, dan kan dit
betekenen dat het OPDC wordt opgeheven.
3. Alle OPDC's vervullen een duidelijke rol binnen hun samenwerkingsverband,
hoezeer zij verder ook onderling verschillen. De afleverende scholen zijn una
niem van mening dat de OPDC's zorg en begeleiding bieden die de reguliere
scholen op dit moment niet kunnen leveren. Daarnaast bieden ze expertise die
reguliere scholen op dit moment niet vanuit hun eigen school kunnen genere
ren. Ouders en leerlingen tonen zich zonder uitzondering tevreden over `hun'
OPDC. In die zin vormen OPDC's een waardevolle aanvulling op de zorgstruc
tuur binnen een samenwerkingsverband. Dit sluit aan bij de constatering van
een in opdracht van het Ministerie van Onderwijs uitgevoerde evaluatie van de
zorgstructuur in het voortgezet onderwijs6, waarin aandacht werd geschonken
aan de positie van OPDC's binnen de zorgstructuren. Hieruit kwam onder meer
naar voren dat voorzover er sprake is van een OPDC, de coördinatoren van de
samenwerkingsverbanden en de vertegenwoordigers van de scholen daarover
tevreden zijn. Volgens hen hebben OPDC's een duidelijke meerwaarde en kan
er altijd een beroep op worden gedaan voor hulp of advies. Uit dit rapport
blijkt ook dat coördinatoren van scholen er weinig voor voelen de gebundelde
diensten en middelen van het OPDC evenredig te verdelen over de scholen
binnen het samenwerkingsverband. Dit laatste is in overeenstemming met het
feit dat de samenwerkingsverbanden tevreden zijn over de aanwezigheid van
het OPDC.
4. De OPDC's bestaan relatief kort. Ze zijn vrijwel allemaal pas in 2002 gevormd.
Ze startten niet vanuit een blanco situatie, maar kwamen grotendeels voort uit
voormalige vso-lom-scholen. Hoewel de inspectie heeft kunnen constateren dat
er de afgelopen jaren zeker ontwikkeling heeft plaatsgevonden op de OPDC's,
zorgt deze voorgeschiedenis toch voor een aantal knelpunten.
In de eerste plaats wat betreft de leerlingen. Het vso-lom bediende `eigen'
leerlingen die het mavo-diploma konden behalen. Het OPDC heeft een andere
functie: zij moet alle leerlingen met een meervoudige problematiek die zijn
toegelaten tot een school voor voortgezet onderwijs onder vastgestelde voor
waarden hulp bieden. In de praktijk zijn binnen een OPDC vooral leerlingen op
6 Oberon (2006). De zorgstructuur in het voortgezet onderwijs: evaluatie van het gemengde model van bekostiging
34
het niveau basisberoepsgerichte leerweg sterk vertegenwoordigd. Dit betekent
dat docenten met een andere groep leerlingen, met andere problematiek en
andere zorg- en ondersteuningsvragen te maken hebben dan voorheen. Daar
naast worden OPDC's geconfronteerd met een toenemende vraag naar zorg
voorzieningen voor havo-leerlingen met gedragsstoornissen, veelal binnen het
autistisch spectrum. Enkele OPDC's hebben daarom zogenaamde auti-klassen
ingericht.
De nieuwe leerlingengroep betekende daarnaast dat het onderwijsaanbod ver
anderd moest worden, met name wat betreft de (voorbereiding op) praktijkvak
ken, en het betekende ook dat de gebouwen te weinig passend bleken voor
het onderwijs dat men wilde geven.
Ten tweede moest ten tijde van de omvorming tot OPDC een groot aantal
voorwaardelijke zaken worden geregeld en ontwikkeld. Zoals de relatie met
het samenwerkingsverband en de positie van het OPDC daarbinnen, de relatie
met afleverende scholen, het vinden van en het inrichten van een locatie, de
teamvorming, het zoeken naar bruikbare handelingsplannen en een bruikbaar
leerlingvolgsysteem.
Kortom: het omvormingsproces was knap ingewikkeld, en de eerste jaren ging
hier veel tijd en energie in zitten. Het is een knappe prestatie te noemen dat de
OPDC's zich desondanks de afgelopen jaren hebben weten te ontwikkelen, en
op waardering van alle betrokkenen kunnen rekenen.
De pioniersfase lijkt inmiddels voorbij, en de komende jaren staan de OPDC's
dan ook voor de taak tot verdere verbetering op onderdelen te komen.
De besturen binnen het samenwerkingsverband zullen hun bestuurlijke ver
antwoordelijkheid voor het OPDC sterker moeten expliciteren, waardoor een
duidelijker aansturing ontstaat. Dit kan door bijvoorbeeld een ontwikkelingsa
genda te formuleren, waarin wordt vastgesteld:
· welke categorieën zorgleerlingen er binnen het samenwerkingsverband wor
den onderscheiden;
· welke zorg voor de onderscheiden categorieën moet worden geboden;
· voor welke categorieën het OPDC zorg biedt;
· over welke bevoegdheden en competenties leraren in het OPDC moeten be
schikken;
· hoe het gebouw van het OPDC dient te zijn ingericht;
· hoe de doorgaande leerlijnen tussen reguliere scholen en OPDC worden ge
garandeerd;
·
hoe de resultaten van de verschillende categorieën zorgleerlingen binnen het
samenwerkingsverband worden vastgesteld en verantwoord;
· hoe de afspraken over de zorg binnen het samenwerkingsverband worden
bewaakt.
5. Docenten binnen OPDC's zijn sterk gericht op de pedagogische component van
het onderwijs. De docenten maken veel werk van het creëren van een veilige,
ondersteunende sfeer in de klas, het vergroten van het zelfvertrouwen van
de leerlingen, en het leren omgaan met sociaal-emotionele problemen. Deze
insteek sluit aan bij de constatering in dit onderzoek dat het merendeel van de
leerlingen op een OPDC te maken heeft met sociaal-emotionele problematiek,
meer dan met cognitieve leerachterstanden.
35
De bevoegdheid van docenten speelt hierbij waarschijnlijk een rol. Veel OPDC's
geven aan docenten in de eerste plaats te werven op pedagogische kwalitei
ten en competenties, en daarom voorkeur te geven aan docenten met een
pabo-achtergrond boven docenten met een lerarenopleiding. Daarnaast zijn de
zittende docenten (die voorheen op het vso-lom zaten) veelal basisonderwijs
docenten met een aantekening speciaal onderwijs.
De sterke nadruk die er binnen OPDC's ligt op de pedagogische taak brengt
een zekere onderwaardering van de (vak)didactische taak met zich mee. Dat
blijkt bijvoorbeeld uit de geringe aandacht voor de cognitieve ontwikkeling in
handelingsplannen voor leerlingen in vergelijking met de aandacht voor de sociaal
emotionele ontwikkeling. Relatief weinig aandacht voor de cognitieve ontwikke
ling van leerlingen met problemen is overigens niet kenmerkend voor OPDC's,
maar komt in het leerwegondersteunend onderwijs vaker naar voren 7.
Blijkbaar is de algemene opvatting dat leerachterstanden thuishoren bij het
regulier onderwijs, en sociaal-emotionele problematiek in het niet-regulier on
derwijs. Het is zeer de vraag of dit een houdbare opvatting is, zowel voor het
regulier onderwijs als voor de OPDC's. Uit het taal- en rekenonderzoek van de
inspectie blijkt bijvoorbeeld dat achterstanden in rekenen en/of taal bij leerlingen
vaak niet worden gesignaleerd door het regulier onderwijs. Leerlingen krijgen
daardoor niet de benodigde ondersteuning. De veronderstelling dat cognitieve
en vakinhoudelijke ondersteuning per definitie in goede handen is bij het regulier
onderwijs lijkt daarmee niet op te gaan. Vanuit de OPDC's bekeken zou het goed
zijn zich te realiseren dat cognitieve ondersteuning ook van groot belang is voor
vergroting van het zelfvertrouwen van leerlingen, en dat de scheiding tussen
sociaal-emotionele begeleiding en cognitieve begeleiding dus niet functioneel
is. Bovendien volgt een deel van de leerlingen een compleet diplomatraject bij
het OPDC, en zal dus ook cognitief moeten worden begeleid.
6. Een klein aantal samenwerkingsverbanden heeft geen OPDC en ook geen
enkele andere voorziening om zorgleerlingen op te vangen. Nader onderzoek
is nodig om te beoordelen of en hoe deze samenwerkingsverbanden hun wet
telijke zorgtaak vormgeven.
7 Hilbers, G. (2006). Leerlingenzorg in het leerwegondersteunend onderwijs en in het primair onderwijs. Groningen:
Rijksuniversiteit.
36
Bijlage I
Onderzoeksopzet en onderzoeksmethoden
Algemeen
Voor de vaststelling welke samenwerkingsverbanden vo-vso een OPDC in stand
houden en in welke verschijningsvorm, zijn diverse bronnen gebruikt. Deze bron
nen zijn:
· zorgplannen van de samenwerkingsverbanden;
· lijst van CFI over bij hen bekende OPDC's;
· inspectiebezoeken aan de uit de voorgaande bronnen naar voren gekomen
OPDC's.
De zorgplannen van alle 81 samenwerkingsverbanden vo-vso zijn opgevraagd en
geanalyseerd. Dit heeft geleid tot een inventarisatie per samenwerkingsverband
van:
· het al dan niet aanwezig zijn van een OPDC binnen het samenwerkingsver
band;
· indien aanwezig: het gehanteerde OPDC-model;
· aanwezigheid van projecten Rebound, Time-out, Trajectklas, Herstart en Op
de rails.
De inventarisatie is ter verificatie aan de coördinatoren van de samenwerkingsver
banden voorgelegd en zonodig aangepast.
Bij de door de inspectie bezochte OPDC's is opnieuw bekeken of het hier inderdaad
OPDC's in de zin van de wet betrof. Op grond hiervan is een nieuwe, defi nitieve
lijst opgesteld van OPDC's.
Voor het onderzoek zijn de volgende onderzoeksvragen geformuleerd:
Onderzoeksvraag 1:
Hoe hebben samenwerkingsverbanden de zorg en begeleiding van leerlingen met
leer- en gedragsproblemen georganiseerd?
Onderzoeksvraag 2:
Hoe dragen orthopedagogisch-didactische centra bij aan de zorg voor leerlingen
met leer- en opvoedingsmoeilijkheden?
Onderzoeksvraag 1
Voor de beantwoording van de eerste onderzoeksvraag is gebruik gemaakt van de
waarderingen die de inspecteurs tijdens de inspectiebezoeken hebben gegeven
op de diverse indicatoren van de kwaliteitsaspecten.
In totaal zijn in het analysebestand gegevens van 1.151 instellingen opgenomen. Per
analysegegeven zijn alleen die samenwerkingsverbanden geanalyseerd, waarbij het
39
gegeven bij meer dan tachtig procent van de onderliggende instellingen, exclusief
de instellingen voor praktijkonderwijs, aanwezig was. Dit leverde een duidelijke be-
perking van het onderzoek op, omdat voor een groot deel van de analysegegevens
deze grens niet gehaald werd.
Bezoeken OPDC's
In de periode maart tot en met oktober 2008 zijn alle door de coördinatoren van
de samenwerkingsverbanden aangedragen OPDC's bezocht. In totaal betrof dit 27
OPDC's verspreid over het land.
Tijdens deze bezoeken is vastgesteld of het hier inderdaad een OPDC betrof en
zo ja, welk OPDC-model gehanteerd werd. Daarnaast is tijdens de bezoeken de
kwaliteit van de OPDC's in kaart gebracht, aan de hand van een aantal inspectie
instrumenten.
Voor de bezoeken aan de OPDC's zijn vijf instrumenten ontwikkeld:
· een gesprekslijst;
· een waarderingskader voor OPDC met leerlingen;
· een waarderingskader voor OPDC zonder leerlingen;
· een scoringslijst voor lesobservaties;
· een scoringslijst voor leerlingdossiers.
De gesprekslijst biedt inzicht in de opzet van het OPDC, de inbedding in het samen
werkingsverband, de grootte en de resultaten van het voorzieningenmodel.
De scoringslijsten voor lesobservaties geven gestructureerde beoordelingen weer
van de lessituaties op de OPDC's.
De scoringslijsten voor leerlingdossiers geven inzicht in de vraag of de dossiers
voldoen aan de hiervoor geldende eisen.
In 2008 heeft de Inspectie van het Onderwijs een waarderingskader ontwikkeld
waarin indicatoren zijn opgenomen die specifiek zijn toegesneden op eisen die aan
het onderwijs en de zorg voor leerlingen in orthopedagogische en orthodidactische
centra kunnen worden gesteld. Met dit waarderingskader zijn de OPDC's onder
zocht en beoordeeld. De waarderingkaders zijn geënt op de waarderingskaders van
het speciaal onderwijs en op die van het voortgezet onderwijs.
Het waarderingskader is gesplitst in een waarderingskader voor OPDC's met leer
lingen en een waarderingskader voor OPDC's zonder leerlingen.
Het waarderingskader voor OPDC's met leerlingen bestaat uit 53 indicatoren, die
geordend zijn onder negen kwaliteitsaspecten: kwaliteitszorg, leerlingzorg, ontwik
keling leerlingen, aanbod, tijd, pedagogisch-didactisch handelen, actieve rol van
leerlingen, schoolklimaat en opbrengsten OPDC.
Het feitelijk bezoek nam per OPDC een dag in beslag en bestond uit de volgende
activiteiten:
·
gesprek met directie/management, eventueel met coördinator en/of voorzitter
van het samenwerkingsverband;
· gesprek met teamleden OPDC: docenten en hulpverleners;
· gesprek met groepje leerlingen;
40
· gesprek met groepje ouders;
· analyse handelingsplannen/leerlingdossiers;
· observatie van lesactiviteiten.
Bij de OPDC's die uitsluitend volgens het expertisemodel werken, en dus geen
leerlingen in huis hebben, vervielen uiteraard de gesprekken met leerlingen, ouders
en docenten.
41
OPDC'S NADER BEKEKEN
Bijlage II
Analysetabellen
Tabel 1 Samenwerkingsverbanden (SWV) naar diverse projecten
Indeling Aantal Rebound Time-out Trajectklas Herstart Op de rails
SWV SWV
aantal % aantal % aantal % aantal % aantal %
Geen OPDC 64 56 88% 20 31% 7 11% 24 38% 34 53%
Wel OPDC 17 14 82% 3 18% 3 18% 7 41% 7 41%
- expertise 4 4 100% 1 25% 1 25% 3 75% 3 75%
- voorziening 1 1 100% 1 100% 1 100%
- combinatie 12 9 75% 2 17% 2 17% 3 25% 3 25%
Totaal 81 70 86% 23 28% 10 12% 31 38% 41 51%
Tabel 2 Kwaliteitsaspect 1 - Het samenwerkingsverband zorgt systematisch voor behoud en verbetering
van de kwaliteit van het onderwijs en begeleiding in het OPDC
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
OPDC heeft inzicht in kenmerken van leerlingen- 13
100%
13
100%
populatie
SWV waaronder OPDC valt, is verantwoordelijk 8 7%
6 4 33%
12 100%
voor kwaliteitszorg
Bij zorg voor kwaliteit zijn medewerkers, directie, 7 8%
5 5 42% 12 100%
SWV betrokken
Er zijn streefdoelen geformuleerd voor OPDC
7 54% 6 46% 13
100%
OPDC evalueert systematisch kwaliteit van leren 6 6%
4 7 54% 13 100%
en onderwijzen
OPDC werkt planmatig aan verbeteractiviteiten
7 54% 6 46% 13
100%
OPDC rapporteert inzichtelijk over gerealiseerde
5 8%
3 8 62% 13 100%
kwaliteit van onderwijs aan belanghebbenden
OPDC waarborgt sociale veiligheid voor leerlingen
---
92%
---
8%
12
100%
en personeel
Verantwoordelijkheid voor het aanbod is in handen 7 4%
5 6 46%
13 100%
van school waar leerling is ingeschreven
43
Tabel 3 Kwaliteitsaspect 2 - Het OPDC beschikt over een cyclisch systeem van leerlingenzorg
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
OPDC bepaalt bij instroom ontwikkelingsperspec- 9 69%
4 31% 13 100%
tief van leerling
OPDC werkt planmatig aan de ontwikkeling van
9 90% 1 10% 10
100%
leerling
OPDC heeft overleg met ouders over hp of op
13
100%
13
100%
OPDC heeft overleg met toeleverende school
9 82%
2 18% 11 100%
over hp of op
Hp of op ondersteunt docent bij pedagogisch
6 55% 5 45% 11
100%
didactisch handelen in les
OPDC gebruikt een samenhangend systeem 12 92% 1 8% 13 100%
van instrumenten en procedures voor volgen van
leerling
OPDC zorgt voor effectieve interne afstemming
13
100%
13
100%
OPDC zorgt voor effectieve externe afstemming
---
100%
---
100%
OPDC begeleidt ouders en leerlingen bij keuze 12
100%
12
100%
voor vervolgonderwijs
Tabel 4 Kwaliteitsaspect 3 - De leerlingen ontwikkelen zich naar verwachting
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
Leerlingen halen doelen die in hp zijn beschreven
5 100%
5 100%
Leerlingen functioneren naar verwachting na 6
100% 6
100%
terugplaatsing
Tabel 5 Kwaliteitsaspect 4 - Het OPDC heeft een aanbod dat past bij de leerlingen en voldoet aan de
wettelijke vereisten
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
OPDC heeft adequaat aanbod gericht op sociaal- 12
92%
---
8%
13
100%
emotionele ontwikkeling van leerlingen
OPDC heeft adequaat aanbod gericht op cogni- 12
92%
---
8%
13
100%
tieve ontwikkeling van leerlingen
Leerstofaanbod in onderbouw voldoet aan wet- 12
100%
12
100%
telijke vereisten
Leerstofaanbod in bovenbouw is dekkend voor de
6 0%
10 6 100%
examenprogramma's
Aanbod bouwt voort op aanbod van verwijzende
6 55% 5 45% 11
100%
school
Verantwoordelijkheid cognitieve deel; het aanbod
3 30% 7 70% 10
100%
is in handen van school van inschrijving
44
Tabel 6 Kwaliteitsaspect 5 - De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich het aanbod eigen te maken
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
Geplande onderwijstijd voldoet aan wettelijke
13 100%
13 100%
vereisten
OPDC varieert hoeveelheid tijd afhankelijk van
10 77% 3 23% 13 100%
behoeften van leerlingen
Ongeoorloofd verzuim van leerlingen is minimaal 13
100%
13
100%
Onderwijstijd wordt efficiënt ingezet 13 100% 13 100%
Verblijfsduur in OPDC is gelimiteerd 9 69% 4 31% 13
100%
Tabel 7 Kwaliteitsaspect 6 - Het pedagogisch-didactisch handelen van de leraren ondersteunt het leer
proces
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
Leraren bevorderen zelfvertrouwen van leerlingen 13
100%
13
100%
Leraren zorgen ervoor dat leerlingen op respect- 13
100%
13
100%
volle manier met elkaar en met leraren omgaan
Leraren realiseren een taakgerichte werksfeer 12
100%
12
100%
Leraren leggen duidelijk uit 13
100%
13
100%
Leraren stimuleren leerlingen tot denken 9 75% 3 25% 12
100%
Leraren stemmen didactisch handelen af op
8 2%
6 5 38%
13 100%
verschillen in ontwikkeling tussen leerlingen
Tabel 8 Kwaliteitsaspect 7 - De leerlingen spelen een actieve en zelfstandige rol bij de onderwijsactivi
teiten.
Indicator Ja Nee Totaal
n % n %
n %
Leerlingen zijn actief betrokken bij onderwijsac- 8 62%
5 38%
13 100%
tiviteiten
Leerlingen krijgen inzicht in leer- en ontwikke- 10 83% 2 17% 12
100%
lingsproces
Leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor 6
50%
---
50%
12
100%
organisatie van eigen leerproces
Leerlingen werken op doelmatige wijze samen 1 11% 8 89% 9 100%
45
Tabel 9 Kwaliteitsaspect 8 - Het OPDC biedt leerlingen, ouders en medewerkers een respectvolle en
veilige omgeving
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
Leerlingen voelen zich aantoonbaar gerespecteerd 13
100%
13
100%
en veilig in OPDC
Ouders zijn betrokken bij OPDC, door activiteiten
---
85%
---
15%
13
100%
die OPDC daartoe onderneemt
Medewerkers voelen zich aantoonbaar gerespec- 13 100%
13 100%
teerd en veilig in OPDC
OPDC heeft inzicht in beleving van sociale veilig- 8 62%
5 38%
13 100%
heid
OPDC heeft veiligheidsbeleid gericht op voorko- 11 85% 2 15% 13
100%
men van incidenten in en om OPDC
OPDC heeft veiligheidsbeleid gericht op afhande- 13 100%
13 100%
ling van incidenten in en om OPDC
Inrichting van gebouw en lesruimten getuigen van
6 46%
7 54% 13 100%
inspirerende leeromgeving
Tabel 10
Kwaliteitsaspect 9 - De aanpak in het OPDC is erop gericht de leerlingen terug te plaatsen in het
regulier onderwijs of in een vervolgtraject
Indicator Ja Nee Totaal
n % n % n %
OPDC hanteert heldere criteria voor in- en
---
92%
---
8%
12
100%
terugstroom
OPDC en school werken samen tijdens proces
5 42%
7 58%
12 100%
en gaan samen effecten na van plaatsing in OPDC
OPDC volgt ontwikkeling van leerlingen syste- 13 100%
13 100%
matisch
OPDC begeleidt leerlingen en ouders bij terug- 13 100%
13 100%
plaatsing en/of plaatsing in vervolgtraject
OPDC en SWV werken structureel samen met 12
92%
---
8%
13
100%
ketenpartners
46
Inspectie van het Onderwijs
Park Voorn 4
Postbus 2730
3500 GS Utrecht
www.onderwijsinspectie.nl
Exemplaren van deze uitgave kunt u gratis bestellen bij
Postbus 51 onder vermelding van het ISB-nummer of het
Postbus 51-nummer. U kunt bellen naar 0800 - 8051 (gratis)
of via internet op www.postbus51.nl
Postbus 51- nummer 22BR2009B006
ISBN: 978-90-8503-145-1
Afdeling Communicatie, Inspectie van het Onderwijs
Blik grafisch ontwerp, Utrecht
Roto Smeets Grafi Services, Utrecht
Inspectierapport 2009-06
April 2009
www.onderwijsinspectie.nl
© Auteursrecht voorbehouden
Gehele of gedeeltelijke overneming of reproductie van de
inhoud van deze uitgave op welke wijze dan ook, zonder
voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteursrecht
hebbende is verboden, behoudens de beperkingen bij de
wet gesteld. Het verbod betreft ook gehele of gedeeltelijke
bewerking.