Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs
Samenvatting 7
1 Inleiding en vraagstelling 10
1.1 Het mbo ruim 12,5 jaar na de invoering van de WEB 10
1.2 Afbakening 12
1.3 Activiteiten en leeswijzer 12
2 Schets van het middelbaar beroepsonderwijs 14
2.1 Korte geschiedenis van het (middelbaar) beroepsonderwijs in Nederland 14
2.2 Doelen van invoering van de WEB 16
2.3 Toekomstbestendigheid van de WEB 24
2.4 onclusie: door invoering WEB meer samenhang in aanbod en organisatievorm
C
iddelbaar beroepsonderwijs
m 26
3 De drievoudige kwalificatie 28
3.1 Beroepskwalificering 28
3.2 Doorstroomkwalificering 31
3.3 Leer- en burgerschapskwalificering 33
3.4 Actuele ontwikkelingen met gevolgen voor toekomst middelbaar beroepsonderwijs 36
3.5 Conclusie: ontwikkelingen leiden tot verschillende uitwerking functies 45
4 Miniaturen van mbo-instellingen 47
4.1 ROC West-Brabant: iedere locatie zijn eigen kleur en identiteit 47
4.2 Helicon: nieuwe `groene' opleidingen sterk in opkomst 52
4.3 ROC Graafschap College: kleinschalig in een prettige omgeving 56
4.4 SVO: versbrede opleidingen voor het hele land 60
4.5 Amarantis/ROC ASA: veel aandacht voor doorstroom en burgerschap 64
4.6 Conclusie: invulling drievoudige kwalificatie verschilt per instelling 68
5 Internationale vergelijking 69
5.1 Inleiding 69
5.2 Positie van het mbo in het onderwijsstelsel 71
5.3 Leerwegen en duale systemen 72
5.4 Examinering: rolverdeling tussen overheid en bedrijfsleven 74
5.5 Doorstroom naar hoger onderwijs 75
5.6 Volwasseneneducatie 77
5.7 Publiek en privaat 78
5.8 Conclusie 79
6 eer variëteit in het middelbaar beroeps nderwijs: opties voor nadere ontwikkeling 81
M o
6.1 itgangspunten: vasthouden aan drie functies geeft veel ruimte aan vervullen ervan
U 81
6.2 Mogelijke richtingen: uitbouw centrumpositie, verticalisering en benutting private
opleidingsmogelijkheden 83
6.3 Opties voor nieuwe combinaties en verbindingen 85
Afkortingen 88
Figurenlijst 89
Literatuurlijst 90
Geraadpleegde deskundigen 93
Bijlagen
Bijlage 1: Organisatie van het beroeps- en volwassenenonderwijs 95
Samenvatting
Het koperen jubileum van de WEB: aanleiding voor reflectie
In 1996 is de WEB (Wet educatie en beroepsonderwijs) ingevoerd. De belangrijkste reden voor
invoering van deze wet was om meer samenhang te creëren in het brede aanbod van beroeps-
opleidingen op middelbaar niveau en meer verbinding met allerlei (korte) trajecten voor met
name volwassenen te realiseren. Er kwam een kwalificatiestructuur met twee leerwegen (vol-
tijd en deeltijd) op vier niveaus in vier sectoren (techniek, welzijn, economie en landbouw). Insti-
tutioneel werden de meeste mbo-opleidingen (middelbaar beroepsonderwijs) ondergebracht
in roc's (regionale opleidingencentra). Roc's moesten de hofleverancier worden voor de (regi-
onale) arbeidsmarkt, maar ook breed toegankelijke instellingen voor iedereen vormen. Niet al
het publiek bekostigd middelbaar beroepsonderwijs werd in de roc's ondergebracht; ook aoc's
(agrarische opleidingencentra) en zogenoemde vakinstellingen bieden mbo-opleidingen
aan. Ten slotte zijn er ook allerlei particuliere mbo-opleidingen, al dan niet in de vorm van af-
standsonderwijs. Het middelbaar beroepsonderwijs is daarmee een zeer breed geschakeerd
terrein dat heel verschillende doelgroepen bedient en functies uitvoert. Het is dan ook erg
druk rondom deze sector. De overheid, het bedrijfsleven, het voorbereidend onderwijs, het
vervolgonderwijs, de deelnemers, de besturen, de docenten, de maatschappij als geheel: alle-
maal hebben ze hun eigen wensen en verwachtingen ten aanzien van het middelbaar beroeps-
onderwijs. Een sector die met ruim 600.000 deelnemers een belangrijke schakel is in het onder-
wijsstelsel. Met deze verkenning geeft de Onderwijsraad een uitgebreide stand van zaken van
het middelbaar beroepsonderwijs en reflecteert daarmee op het `koperen jubileum' van de
WEB. In hoeverre zijn de uitgangspunten van de WEB gerealiseerd, in hoeverre geven roc's en
andere mbo-instellingen invulling aan hun taken en welke knelpunten doen zich hierbij voor?
Drievoudige kwalificatie als invalshoek verkenning
De focus die de raad bij deze verkenning hanteert, is die van de drievoudige kwalificatie. In de
WEB is namelijk geformuleerd dat het middelbaar beroepsonderwijs een drievoudige kwalifi-
catie kent: beroepskwalificatie, doorstroomkwalificatie en leer- en burgerschapskwalificatie. In
de verkenning is bekeken welke ontwikkelingen in en buiten het onderwijs gevolgen hebben
voor (de onderlinge verhouding van) deze functies. De Onderwijsraad signaleert daarbij drie
clusters van ontwikkelingen die gevolgen hebben voor het uitoefenen van de functies.
1. e positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het onderwijsstelsel in het algemeen:
D
· eendiscussieoverdegewensteniveau-indelingennaamgeving;
· derolvanenhetonderscheidtussenvoltijd-endeeltijdopleidingen;en
· etontwikkeleneninrichtenvanopleidingenvoordemoeilijkeleerders,zoalsaka-
h
pleidingen (arbeidsmarktgekwalificeerd assistent) en het versterken van de zorg-
o
structuur.
2. erticalisering van het middelbaar beroepsonderwijs door versteviging van de beroeps-
V
kolom in de vorm van onder andere vmbo-mbo-(vm2-)trajecten en associate-degree-
rogramma's gericht op mbo-hbo-trajecten.
p
3. Versterking van private bijdragen (financieel en organisatorisch): voorgenomen privatise-
ring van delen van het roc, zoals de inburgering en voor bepaalde doelgroepen delen van
de beroepsbegeleidende leerweg; de opkomst van bedrijfsscholen en vakcolleges; een
verbeterde aansluiting van de beroepsopleiding op de beroepspraktijk; en een versterkte
invloed van het bedrijfsleven.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 7
Duidelijk is dat sommige ontwikkelingen met name inzetten op versterking van de beroeps-
kwalificatie, terwijl andere ontwikkelingen vooral gunstig zijn voor de doorstroomkwalificatie
en dit ook expliciet als doel hebben. Ook de leer- en burgerschapskwalificaties worden steeds
belangrijker, al reageert niet iedereen even enthousiast op het ontwikkelde brondocument Le-
ren, Loopbaan, Burgerschap en de centrale eisen die aan taal en rekenen gesteld worden. Het is
logisch dat verschillende partijen in en rondom het middelbaar beroepsonderwijs andere ac-
centen leggen op de gesignaleerde ontwikkelingen. Voor het bedrijfsleven is versterking van
de beroepspraktijkvorming een belangrijk punt, terwijl voor vmbo en hoger beroepsonderwijs
de doorstroomfunctie voor verbetering vatbaar is. De animo voor vm2-trajecten en andere
projecten gericht op versterking van de beroepskolom is groot.
Invulling in de praktijk varieert
Naast een beschrijving van deze algemene ontwikkelingen is in de verkenning opgenomen
hoe mbo-instellingen hun drievoudige opdracht in de praktijk invullen. Daarvoor is het be-
leid en de praktijk bij vijf instellingen beschreven: ROC West-Brabant, AOC Helicon, ROC Graaf-
schap College, SVO (vakschool voor de voedselsector) en de Amarantis Onderwijsgroep. De
onderzochte instellingen leggen verschillende accenten op de invulling van de drievoudige
kwalificatie, erkennen dat het lastig is om aan alle drie de eisen tegelijk te voldoen en heb-
ben ook verschillende opvattingen over hoe zij de functies moeten invullen. Al met al kennen
zij een verschillende `functiemix'. De beschreven roc's zetten duidelijker herkenbaar in op de
doorstroom- en burgerschapskwalificatie dan het beschreven aoc en de vakschool, die vooral
gericht zijn op de beroepskwalificatie.
Nederland scoort goed wat betreft gelijkwaardigheid leerwegen en belangrijke positie
middelbaar beroepsonderwijs in onderwijsstelsel
Om de Nederlandse situatie beter te kunnen waarderen, is bekeken hoe in het buitenland de
functies worden vervuld door equivalenten van ons middelbaar beroepsonderwijs. Op een
aantal punten scoort het Nederlandse systeem voor middelbaar beroepsonderwijs in vergelij-
king met de andere landen goed. Daarbij komt allereerst de gelijkwaardigheid van de beroeps-
opleidende en de beroepsbegeleidende leerwegen naar voren. In andere landen is óf de
beroepsopleidende óf de beroepsbegeleidende leerweg de opleiding met de meeste status.
Verwacht wordt dat de huidige economische crisis de wederkerigheid van de twee leerwegen
in de praktijk bewijst. Een tweede positief punt is de aandacht voor doorstroom vanuit het
middelbaar naar het hoger beroepsonderwijs en het dubbelkwalificerende karakter van de ho-
gere mbo-opleidingen. Leerpunten voor Nederland zijn de mogelijkheden om beroepsonder-
wijs meer te mengen met algemeen voortgezet onderwijs en versterking van de regionale ver-
ankering door ook partijen buiten het bedrijfsleven te betrekken.
Drie ontwikkelingsrichtingen: combinaties met algemeen onderwijs, verticalisering,
enutting private leermogelijkheden
b
De verkenning mondt uit in een aantal richtingen waarin het middelbaar beroepsonderwijs
zich de komende jaren kan ontwikkelen. Afhankelijk van de gekozen richting zullen bepaalde
functies versterkt dan wel verzwakt worden. Als overkoepelende opvatting is de raad gelukkig
met het uitgangspunt van de drievoudige kwalificatie en hij ziet dan ook geen reden om deze
te wijzigen. Het voorkomt een te eenzijdig gerichte benadering op hetzij het bedrijfsleven res-
pectievelijk de instellingen, hetzij het (vervolg)onderwijs, hetzij de maatschappij. De raad stelt
dat de wettelijke verankering betekent dat er ook de nodige variëteit mag zijn in de wijze waar-
op de verhoudingen tussen de drie kwalificaties vorm krijgen. Dit sluit aan bij de grote verschei-
denheid van eisen en doelgroepen. Deze variëteit zou dan verder uitgewerkt kunnen worden
door als instelling meer of minder accent te leggen op een bepaalde richting:
8 Onderwijsraad, november 2009
· ombinatie met algemeen onderwijs opgezet vanuit beide onderwijssoorten (dus ook van-
c
uit een beroepsgerichte component in havo/vwo; meer samenwerking en afstemming met
algemeen voortgezet onderwijs en vavo-/educatietrajecten);
· erticalisering (ontwikkeling in de richting van verticaal georganiseerde beroepsscholen-
v
gemeenschappen); of
· etere benutting van leermogelijkheden in bedrijven en ontwikkelen van daarbij pas-
b
sende organisatievormen (voorwaardelijke uitbesteding van onderdelen van de beroeps-
begeleidende leerweg voor bepaalde doelgroepen naar het bedrijfsleven en instellingen
en het ruimte geven aan meer invloed van brancheorganisaties, ook in de bekostiging).
De gevolgen van deze voorkeur voor het uitoefenen van de drie functies zijn divers. Nieuwe
combinaties over en weer tussen beroepsonderwijs en algemeen onderwijs kunnen positieve
gevolgen hebben voor de koppeling met havo/vwo/hbo-onderwijs, maar het is de vraag of
de beroepskolom ermee versterkt wordt. Voor de taal- en burgerschapscompetenties kunnen
nieuwe combinaties over en weer tussen beroepsonderwijs en algemeen onderwijs gunstige
gevolgen hebben door meer aandacht voor talen, algemene vaardigheden, burgerschapsvor-
ming, enzovoort. Voor de beroepskwalificering zijn dergelijke nieuwe combinaties minder gun-
stig, omdat de focus op een duidelijk beroepsprofiel minder scherp wordt en het voor werk-
gevers niet duidelijk is over welke beroepskennis- en opleiding iemand beschikt. Verticalisering
leidt in theorie wel tot een duidelijker beroepsprofiel en tot een betere doorstroom (binnen de
sector) van vmbo naar middelbaar beroepsonderwijs en van middelbaar naar hoger beroeps-
onderwijs. Voor de leer- en burgerschapskwalificering is waarschijnlijk minder aandacht, alhoe-
wel ook beredeneerd kan worden dat burgerschapsvaardigheden juist in het beroepsonder-
wijs goed aangeleerd kunnen worden. Het is echter ook van belang dat niet-beroepsgebonden
aspecten aan bod komen tijdens de burgerschapskwalificatie. Dan gaat het bijvoorbeeld om
zaken als staatsinrichting, politieke kennis, levensbeschouwing, mensenrechten, enzovoort.
Meer invloed van het bedrijfsleven is gunstig voor de beroepskwalificatie, omdat leerlingen
specifiek worden opgeleid voor een bepaalde bedrijfstak waar voldoende vraag naar is. Voor
de doorstroom naar hogere opleidingen is deze ontwikkeling echter niet gunstig. De verwach-
ting is dat burgerschapskwalificering als zelfstandige waarde niet hoog scoort en dat aan deze
kwalificering vooral aandacht wordt geschonken wanneer het beroep daarom vraagt.
Het middelbaar beroepsonderwijs kent een lange en fascinerende geschiedenis, die met de
WEB van 1996 in een stroomversnelling terecht is gekomen. De verdere ontwikkeling van het
middelbaar beroepsonderwijs kan uitgaan van de schakelpositie, de centrumpositie van het
middelbaar beroepsonderwijs in ons onderwijssysteem gekoppeld aan een doorontwikkeling
van de roc's met kleinschalige contactintensieve eenheden en daaromheen een krans van uit-
eenlopende organisatievormen van beroepsonderwijs. De drie ontwikkelrichtingen zijn hierbij
behulpzaam: uitbouw van de horizontale banden tussen middelbaar beroepsonderwijs en al-
gemeen onderwijs vanuit beide onderwijssoorten, aanvullingen met verticale banden en een
meer systematische benutting van leermogelijkheden in arbeidsorganisaties.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 9
Met deze verkenning wil de Onderwijsraad een beeld schetsen van de hui-
dige stand van zaken van het middelbaar beroepsonderwijs. Uitgangspunt
van de analyse is de drievoudige kwalificatiefunctie, gericht op arbeidsmarkt,
doorstroom en burgerschap. De verkenning mondt uit in verscheidene ont-
wikkelingsrichtingen die het middelbaar beroepsonderwijs verder kunnen
positioneren.
1 Inleiding en vraagstelling
1.1 Hetmboruim12,5jaarnadeinvoeringvandeWEB
Het middelbaar beroepsonderwijs is een verzamelterm voor enkele sterk verschillende oplei-
dingssoorten , die vanaf 1996 grotendeels zijn ondergebracht in roc's (regionale opleidingen-
centra). Met de invoering van het roc-concept, zoals vastgelegd in de WEB (Wet educatie en
beroepsonderwijs), werd indertijd beoogd te komen tot integratie van lange en korte opleidin-
gen met vier niveaus, van voltijd- en deeltijdopleidingen, van vavo (voortgezet algemeen vol-
wassenenonderwijs) en educatie voor nieuwkomers, en van programma's voor de moeilijkst
te kwalificeren jeugd. Roc's moesten de hofleverancier worden voor de (regionale) arbeids-
markt, maar ook deelnemers opleiden tot burgerschap. Niet al het middelbaar beroepsonder-
wijs werd overigens in de roc's ondergebracht; ook aoc's (agrarische opleidingencentra) en vak-
instellingen hebben mbo-opleidingen. Vakinstellingen richten zich op het opleidingenaanbod
voor één beroepenveld binnen één sector zoals de scheepvaart, de grafische en designsector
of de voedingsindustrie. Ten slotte zijn er ook allerlei particuliere mbo-opleidingen, al dan
niet in de vorm van afstandsonderwijs. Het middelbaar beroepsonderwijs is daarmee een zeer
breed geschakeerd terrein dat heel verschillende doelgroepen moet bedienen en verschillen-
de functies moet uitvoeren. Het is dan ook erg druk in en rondom deze sector. De overheid, het
bedrijfsleven, het toeleverend onderwijs, het vervolgonderwijs, de deelnemers, de besturen,
de docenten, de maatschappij als geheel: allemaal hebben ze hun eigen wensen en verwach-
tingen ten aanzien van het middelbaar beroepsonderwijs.
Er is een aantal aanleidingen voor deze verkenning. De met de invoering bedoelde breedte
van roc's lijkt af te nemen: zo is de inburgeringstak geprivatiseerd en zijn er experimenten met
een ineenschuivng van vmbo (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs) en middelbaar
beroepsonderwijs (zoals zogenoemde vm2-trajecten, samenwerkingsovereenkomsten tus-
sen vmbo en mbo niveau 2), onder meer bedoeld om het aantal voortijdige schoolverlaters
tegen te gaan. Het vavo probeert een duidelijke plaats te behouden. Er is een toename van
bedrijfsscholen, vakcolleges, enzovoort, die niet vallen onder roc's (hoewel roc's er meestal
wel bij betrokken zijn). Momenteel worden pogingen ondernomen de herkenbaarheid en
het imago van het middelbaar beroepsonderwijs en de verschillende opleidingen daarbin-
nen te verbeteren door de lagere niveaus qua naamgeving te scheiden van de hogere niveaus.
10 Onderwijsraad, november 2009
De vraag doet zich voor of het bij naamgeving blijft of dat het ook tot inhoudelijke wijzigingen
leidt. Als onderwijsvorm bevindt het middelbaar beroepsonderwijs zich volgens sommigen in
een spagaat tussen voortgezet onderwijs aan de ene kant en hoger beroepsonderwijs aan de
andere kant. Op het gebied van aanwezigheidsplicht/urennorm, toetsing en verantwoording
wordt een po/vo-aanpak (primair en voortgezet onderwijs) gehanteerd, op het gebied van on-
dernemerschap, bestuursvorm en financiering geldt eerder een hbo-aanpak (hoger beroeps-
onderwijs). Dit komt ook tot uiting in verschillende wetgeving. Naast de strategische positie
tussen vmbo en hoger beroepsonderwijs is het middelbaar beroepsonderwijs ook bij uitstek
de onderwijssector waar het bedrijfsleven het meest bij betrokken is in de vorm van kennis-
centra en leerbedrijven. Ook dit is een (potentiële) spanningsbron, aangezien de belangen van
onderwijs en arbeidsmarkt niet altijd hetzelfde zijn.
Met deze verkenning geeft de Onderwijsraad een stand van zaken van het middelbaar beroeps-
onderwijs. In hoeverre zijn de uitgangspunten van de WEB gerealiseerd, in hoeverre waarderen
roc's en andere mbo-instellingen de uitgangspunten van de WEB en welke knelpunten doen
zich hierbij voor? De invalshoek die de raad bij deze verkenning hanteert is die van de drie-
voudige kwalificatie van het middelbaar beroepsonderwijs: beroepskwalificaties, doorstroom-
kwalificaties en burgerschapskwalificaties. Welke ontwikkelingen in en buiten het onderwijs
hebben gevolgen voor (de onderlinge verhouding van) deze functies? Hoe geïntegreerd kun-
nen ze worden aangeboden aan leerlingen en studenten? Actueel kan daarbij gedacht worden
aan de huidige economische situatie, waardoor de doorstroomfunctie zowel binnen als bui-
ten het middelbaar beroepsonderwijs aan waarde wint. De verwachte stijging van het aantal
aanmeldingen voor het hoger beroepsonderwijs komt voor een deel door een toenemende
vraag vanuit het middelbaar beroepsonderwijs.1 Binnen het middelbaar beroepsonderwijs zul-
len ook meer deelnemers voor een langer verblijf opteren en zal de voltijdleerweg (beroeps-
opleidende leerweg) populairder worden omdat het aantal mogelijkheden bij de deeltijdleer-
weg (beroepsbegeleidende leerweg) afneemt. Naast deze algemene ontwikkelingen wordt in
de verkenning gekeken hoe mbo-instellingen hun drievoudige opdracht in de praktijk invullen
en welke knelpunten zij daarbij ervaren. Een ander deel van deze verkenning richt zich op de
vraag hoe in het buitenland de functies worden vervuld door equivalenten van het Nederland-
se middelbaar beroepsonderwijs.
De hoofdvraag van deze verkenning luidt als volgt. Hoe geven mbo-instellingen gestalte aan
hun functies en taken, welke ontwikkelingen doen zich daarbij momenteel voor, en welke rich-
tingen acht de raad daarbij van belang?
In de verkenning wordt nagegaan op welke manieren roc's, aoc's en vakinstellingen momen-
teel hun concept invullen, welke variatie er bestaat, hoe tevreden instellingen zijn over het uit-
gangspunt van de drievoudige kwalificatiefunctie en welke knelpunten zij ervaren.
Deze publicatie moet gezien worden als een eerste fase. In het werkprogramma 2010 is na-
melijk een advies over versterking van mbo-karakteristieken opgenomen, dat als nadere uit-
werking van deze verkenning beschouwd kan worden. De verkenning is daarmee vooral be-
schrijvend en analyserend van aard, maar mondt uit in een aantal door de raad geconstateerde
ontwikkelingsrichtingen waarbij in het advies van volgend jaar scherpere keuzes gemaakt zul-
len worden.
1 Hbo-studie door crisis populairder, 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 11
1.2 Afbakening
Het gaat in deze verkenning met name over de invulling van de drievoudige kwalificatie van
het middelbaar beroepsonderwijs en de vraag hoe diverse typen mbo-organisaties als roc's,
aoc's en vakscholen hiermee omgaan. Dit advies gaat niet over het middelbaar beroepsonder-
wijs als zodanig. Op dit terrein zijn momenteel veranderingen gaande, met name door de in-
voering van een competentiegerichte kwalificatiestructuur per 1 augustus 2010. Deze invoering
houdt de gemoederen danig bezig en bepaalt voor een belangrijk deel de berichtgeving over
en politieke belangstelling voor het middelbaar beroepsonderwijs. Alleen waar de invoering
gevolgen heeft voor de organisatie van het middelbaar beroepsonderwijs, wordt er in deze
verkenning aandacht aan besteed.
1.3 Activiteitenenleeswijzer
Voor deze verkenning is gebruikgemaakt van diverse manieren van informatieverzameling, zo-
als een literatuurstudie en individuele gesprekken met deskundigen. Ook is een panel georga-
niseerd met vertegenwoordigers van de belangrijkste organisaties in en om het middelbaar
beroepsonderwijs. Een uitgebreid onderdeel van het advies vormen de `miniaturen' van roc's,
aoc's en vakscholen, waarbij gekeken is naar thema's als organisatievorm, regionale inbedding,
instroom, doorstroom, contacten met bedrijfsleven en bol- en bbl-routes (beroepsopleidende
respectievelijk beroepsbegeleidende leerwegen). Een studie van KBA (Kenniscentrum Beroeps-
onderwijs Arbeidsmarkt) en Ecbo (Expertisecentrum beroepsonderwijs) naar de situatie in een
zestal vergelijkingslanden maakt duidelijk welke lessen Nederland van het buitenland kan le-
ren en andersom.
Hoofdstuk 2 geeft een kort overzicht van de geschiedenis van het middelbaar beroepsonder-
wijs en een aantal feiten en cijfers over aantallen deelnemers en instellingen. Ook wordt hierbij
aangegeven wat destijds de doelstellingen van de WEB waren en welke grote veranderingen
hiermee gepaard zijn gegaan. De veranderingen manifesteren zich met name in de invoering
van één landelijke kwalificatiestructuur, de komst van roc's en meer mogelijkheden voor pri-
vate financiering. Ook komt in dit hoofdstuk aan de orde in hoeverre deskundigen van mening
zijn dat de WEB belemmerend of bevorderend werkt voor de toekomst van het middelbaar
beroepsonderwijs.
In hoofdstuk 3 wordt nader gefocust op de eisen van de WEB ten aanzien van de drievoudi-
ge kwalificatie: beroepskwalificatie, doorstroomkwalificatie en burgerschapskwalificatie. Wat
wordt daarmee precies bedoeld en welke ontwikkelingen hebben invloed op de onderlinge
verhouding en uitoefening van deze functies? Daarbij komen ook beleidsprogramma's als ver-
sterking van de beroepskolom en de invoering van centrale examens aan bod.
Hoofdstuk 4 is het resultaat van de beschrijving van vijf `miniaturen': portretten van instellin-
gen met mbo-onderwijs. Daarbij is gekeken naar drie roc's, een aoc en een vakschool. Er is
bewust gezocht naar een goede regionale spreiding, een gevarieerd aanbod en verschillende
visies. Deze instellingen zijn beschreven aan de hand van een aantal kenmerken als de geschie-
denis, de bestuurlijke organisatie, de relatie met het bedrijfsleven/de branche, de relatie met
andere roc's in de regio, de relatie met het vmbo en hoger beroepsonderwijs, de visie en ge-
maakte keuzes ten aanzien van de drievoudige kwalificatie van het middelbaar beroepsonder-
12 Onderwijsraad, november 2009
wijs en de positie van beroepsbegeleidende leerweg, middelbaar beroepsonderwijs en educa-
tie binnen de organisatie.
Hoofdstuk 5 beschrijft de situatie in een aantal landen die relevant zijn voor Nederland. Het
gaat daarbij om Denemarken, Duitsland, Frankrijk, België (Vlaanderen), Engeland en de Ver-
enigde Staten; landen die wat betreft de organisatie van het beroepsonderwijs voldoende van
elkaar verschillen. De landen zijn systematisch vergeleken op:
· e positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het onderwijsstelsel;
d
· e mate van dualiteit en gescheidenheid van de leerwegen;
d
· xaminering, met name de rol van de overheid en bedrijfsleven daarbij;
e
· e mogelijkheden voor doorstroom naar hoger (beroeps)onderwijs;
d
· e positie van het volwassenenonderwijs; en
d
· e financieringsvorm: publiek of privaat.
d
In hoofdstuk 6 ten slotte geeft de raad een aantal conclusies en overwegingen en beschrijft
hij een aantal richtingen die het middelbaar beroepsonderwijs de komende jaren zou kun-
nen ingaan. Afhankelijk van de gekozen richting zullen bepaalde functies van het middelbaar
beroepsonderwijs versterkt dan wel verzwakt worden. Het is mede aan de overheid om deze
negatieve gevolgen van bepaalde ontwikkelingen te compenseren. Welke overwegingen daar-
bij betrokken moeten worden geeft de raad in een aantal ontwikkelingsrichtingen weer.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 13
Het middelbaar beroeponderwijs telt ruim 500.000 deelnemers en is daarmee
een grote speler binnen het Nederlands onderwijsstelsel. Het merendeel van
het middelbaar beroepsonderwijs vindt plaats in roc's; daarnaast zijn er ook
andere instellingen die dit onderwijs aanbieden. De grote variëteit aan ni-
veaus, leerwegen en opleidingen maakt dat het middelbaar beroepsonder-
wijs een belangrijke positie inneemt, maar leidt ook tot veel verschillende ei-
sen die aan het middelbaar beroepsonderwijs gesteld worden en een diffuse
beeldvorming.
2 Schets van het middelbaar beroepsonderwijs
2.1 Kortegeschiedenisvanhet(middelbaar)beroepsonderwijsinNederland
Lange tijd vielen beroepsoefening en beroepsuitoefening onder de ambachtsgilden. Met de
Staatsregeling van 1798 werden de gilden officieel afgeschaft en daarmee verdween ook het
leerlingenstelsel van de gilden. In de daaropvolgende halve eeuw was er eigenlijk geen apart
beroepsonderwijs. De overheid realiseerde zich dat voor het werken in de nijverheid enige
scholing nodig was, maar zag het niet als haar taak (dag)onderwijs op te zetten voor werken-
den in de nijverheid ter vervanging van de gilden. In de tweede helft van de negentiende eeuw
kreeg het beroepsonderwijs, vakonderwijs, gestalte. Dit gebeurde veelal op particulier initia-
tief. Het onderwijs was met name gericht op het opleiden van ambachtslieden voor de traditi-
oneel georiënteerde, meestal agrarische economie en van technici voor de nieuwe, industriële
sector.
De Middelbaar-onderwijswet van Thorbecke uit 1863 ging slechts gedeeltelijk over het beroeps-
onderwijs. De wet bevestigde de scheiding tussen hoofd- en handenarbeid die gebaseerd was
op de standen van de achttiende en negentiende eeuw. Het beroepsonderwijs kreeg weinig
overheidsfinanciering en ontwikkelde zich vooral door particulier initiatief en onder sterke
invloed van het bedrijfsleven. In 1903 stelde de regering de zogenoemde Ineenschakelings-
commissie in, die voorstellen moest doen voor een reorganisatie van het lager, middelbaar en
hoger onderwijs. Deze commissie stond afwijzend tegenover de genoemde tweedeling in het
onderwijs en overwoog voor de verschillende vormen van vakonderwijs één wet te maken.2
Particuliere organisaties kregen aan het eind van de negentiende eeuw steeds meer moeite
om vakscholen in stand te houden. Er werd dan ook bij de overheid om financiële steun ge-
vraagd. Deze steun werd in 1891 voor het eerst verstrekt. Vanwege de toenemende financi-
2 Honingh, 2008.
14 Onderwijsraad, november 2009
ele betrokkenheid van de overheid ontstond al snel behoefte aan overheidscontrole op deze
particuliere vakscholen. In 1899 kwam er een aparte inspecteur voor de vakscholen. In 1919
nam het parlement de eerste wet op het beroepsonderwijs en het leerlingwezen aan: de Nij-
verheidswet. Deze wet trad in 1921 in werking en liet veel ruimte aan het particulier initiatief
bij de oprichting en de inrichting van scholen. Na de invoering van deze wet ontwikkelde het
beroepsonderwijs zich tot een `subsysteem' van het nationale onderwijsbestel. Tussen 1920
en 1945 nam het aantal scholen, vooral middelbaar technische scholen, met bijna de helft toe
en verdrievoudigde het aantal leerlingen. De scheiding tussen publiek en privaat bekostigd
onderwijs werd weer scherper. Opvallend is de duidelijk regionale invalshoek die de Wet op
het nijverheidsonderwijs voorstond. Regionale belangen werden via de besturen van nijver-
heidsscholen geëffectueerd. Er kwam alleen nijverheidsonderwijs als daar vanuit de bedrijven
behoefte aan was. Er was dan ook geen openbaar nijverheidsonderwijs.
Na 1945 stond het beroepsonderwijs allereerst in het teken van de wederopbouw. De am-
bachtsscholen (die tot aan de WVO, Wet op het voortgezet onderwijs, niet wettelijk verankerd
waren, maar in de praktijk ontstonden) en het nijverheidsonderwijs kregen de taak om jonge-
ren te interesseren voor het werken in de industrie. Ook was er een sterke behoefte aan laag-
geschoolde werknemers die via werkplekleren avant la lettre voldoende kennis opdeden om
in de industrie of op een kantoor te functioneren. Begonnen werd met uitgebreid technisch
onderwijs (later middelbare technische school). Later kwamen er ook andere richtingen bij, zo-
als economie (meao) en dienstverlening.
In de loop van de jaren zestig veranderde het denken over het beroepsonderwijs. Het beroeps-
onderwijs werd `vermaatschappelijkt' en werd onderdeel van het ontplooiings- en gelijkheids-
denken van die tijd. (Beroeps)onderwijs werd gezien als voorbereiding op werk, maar een al te
directe relatie werd afgewezen. omdat anders het onderwijs een fuik zou kunnen worden. Een
te grote invloed vanuit het bedrijfsleven op het onderwijs was niet wenselijk. Bovendien was
het maatschappelijk klimaat ten opzichte van het bedrijfsleven eind jaren zestig, begin jaren
zeventig bepaald niet positief.3
Deze opvatting kwam ook in juridisch opzicht tot uiting: het beroepsonderwijs werd meege-
trokken in de ingrijpende onderwijsherziening met de invoering in 1968 van de Mammoet-
wet. Voor het beroepsonderwijs werd een driedeling gehanteerd: lager, middelbaar en hoger
beroepsonderwijs. Het beroepsonderwijs werd onderdeel van de WVO, waardoor het geïnte-
greerd werd in het algehele onderwijsbestel. Als gevolg daarvan kreeg het beroepsonderwijs
een algemener en meer theoretisch karakter. Voor het bedrijfsleven kende deze ontwikkeling
een aantal nadelen, zoals een grotere afstand tot de beroepspraktijk, geen juiste arbeidshou-
ding bij de leerlingen en geen zeggenschap meer over wervings- en selectiemogelijkheden. In
deze tijd ontstonden ook de nu nog steeds regelmatig gehoorde klachten dat "jongeren aan
het einde van de opleiding geen hamer kunnen vasthouden".4
In de jaren tachtig veranderde onder invloed van de economische recessie en de snel groei-
ende jeugdwerkloosheid opnieuw het denken over het beroepsonderwijs. De invloed van
het bedrijfsleven moest weer sterker worden. De in 1982 ingestelde commissie-Wagner pleit-
te voor een gezamenlijke verantwoordelijkheid. De overheid zou verantwoordelijk zijn voor
de beroepsvoorbereiding op school en het bedrijfsleven voor de beroepskwalificatie in de ar-
beidssituatie. De invloed van de arbeidsmarkt werd versterkt door de inrichting van de be-
3 Bronneman, 2003, p.31.
4 Bronneman, 2003, p.32.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 15
drijfstakgewijze overlegorganen onderwijs-bedrijfsleven. Om de afstemming tussen de oplei-
dingen te verbeteren, moesten opleidingsprogramma's die gericht waren op één deel van de
arbeidsmarkt of één beroepencategorie worden samengevoegd in één instituut.5 Deze inte-
gratie leidde tot een schaalvergroting: tussen 1986 en 1991 nam het aantal instellingen af van
350 tot 143. Met deze svm-operatie (sectorvorming en vernieuwing middelbaar beroepsonder-
wijs) moest zowel de kwaliteit van de opleidingen verbeteren als ook de autonomie van de
mbo-scholen toenemen.
Bijna tien jaar later, in 1989, verscheen een rapport van de commissie-Rauwenhoff met als strek-
king dat scholen voor beroepsonderwijs na onderhandelingen met bedrijfsleven en overhe-
den zelf met een aanbod moesten komen. Daarvoor was het nodig dat er zelfstandige, brede
colleges voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie zouden komen. Een tweede aanbe-
veling richtte zich op het halen van een startkwalificatie: jongeren zouden ten minste een op-
leiding op het niveau van twee jaar middelbaar beroepsonderwijs of primair leerlingwezen
moeten hebben, voordat zij de overstap naar de arbeidsmarkt zouden mogen maken. Als der-
de element in het advies van de commissie-Rauwenhoff trad de dualisering van het beroeps-
onderwijs op de voorgrond. In het beroepsonderwijs zou op een niet-vrijblijvende wijze een
relatie moeten worden gelegd met de beroepspraktijk. In de jaren negentig werden de aanbe-
velingen van de commissie-Rauwenhoff uitgewerkt tot het overheidsdoel om het middelbaar
beroepsonderwijs samen te voegen met het volwassenenonderwijs in de vorm van nieuwe,
grootschalige regionale instellingen. Het `roc-concept' was geboren.
2.2 DoelenvaninvoeringvandeWEB
De huidige mbo-opleidingen zijn op 1 augustus 1997 gestart na het van kracht worden van
de WEB. De WEB is in werking getreden op 1 januari 1996, met als doel om meer samenhang
te brengen tussen de vormen van het middelbaar beroepsonderwijs, het leerlingwezen, het
voortgezet algemeen volwassenenonderwijs, basiseducatie, Nederlands als tweede taal, ori-
entatie en schakeling, en het vormingswerk. Het middelbaar beroepsonderwijs werd daarmee
uit de WVO gelicht, waar het sedert 1968 onderdeel van was. De WEB bevat een opvallende
combinatie van doelstellingen en opleidingen. Het is een kaderwet die voldoende ruimte zou
moeten geven aan verschillende actoren in deze sector. Er zijn drie grote wijzigingen met de
invoering van de WEB in gang gezet, die hieronder nader worden toegelicht:
· en ontwikkeling naar transparantie door invoering van een landelijke kwalificatie truc-
e s
tuur;
· de vorming van roc's; en
· het creëren van meer mogelijkheden voor private financiering (contractactiviteiten).
1) Transparantie door één landelijke kwalificatiestructuur beroepsonderwijs
Met de WEB kwam er één landelijke kwalificatiestructuur voor het hele secundaire beroeps-
onderwijs, inclusief volwasseneneducatie en scholing voor werkenden. Hiermee werd beoogd
de steun van de arbeidsmarkt voor het beroepsonderwijs te vergroten en de bereidheid van
het bedrijfsleven om te investeren in beroepsonderwijs te stimuleren. Daarnaast werd verwacht
dat de transparantie van de kwalificatiestructuur bevorderd zou worden door de invoering van
twee leerwegen die opleiden voor dezelfde kwalificatie: de beroepsopleidende leerweg en de
beroepsbegeleidende leerweg. Bij de beroepsopleidende leerweg volgt een deelnemer dag-
5 Honingh, 2008, p.9.
16 Onderwijsraad, november 2009
onderwijs op een roc en loopt stage in een erkend leerbedrijf. Eventueel kan deze leerweg ook
in deeltijd gevolgd worden, al maken relatief weinig deelnemers hier gebruik van. De oplei-
ding heeft contacten met bedrijven waar deelnemers stage kunnen lopen. Deelnemers sluiten
een stagecontract af. Bij de beroepsbegeleidende leerweg werkt een deelnemer meestal vier
dagen per week in een erkend leerbedrijf en wordt één dag per week onderwijs bij een roc
gevolgd. Deelnemers sluiten met school en leerbedrijf een beroepspraktijkovereenkomst af.
Ook is er sprake van een arbeidsovereenkomst met een salaris. De hoeveelheid tijd die jonge-
ren in een voltijdsopleiding in de beroepspraktijk doorbrengen is na de invoering van de WEB
behoorlijk uitgebreid en varieert van 20% tot 80% van de totale onderwijstijd. Naast invoering
van de leerwegen werd ook een indeling in vier niveaus gemaakt. Niveau 1 (assistent) ligt op
een lager niveau dan de basisberoepsgerichte leerweg van het vmbo en lijkt qua inhoud op
de meest eenvoudige opleidingen van het vroegere leerlingwezen. De niveaus 2, 3 en 4 (basis-
beroepsbeoefenaar, zelfstandig beroepsbeoefenaar, middenkaderfunctionaris en specialist)
komen overeen met de andere opleidingen van leerlingwezen en het vroegere (k)mbo.6
Educatie inclusief vavo
Educatie richt zich op zeer uiteenlopende doelgroepen. Het begrip is in feite een verzamel-
naam voor verschillende trajecten zoals het vavo, basiseducatie (zoals alfabetiserings- en in-
burgeringscursussen en NT2-trajecten, Nederlands als tweede taal), cursussen die zijn ontstaan
uit het vormingswerk en de diverse oriëntatie- en schakelcursussen, en cursussen Nederlands
als voorbereiding op een universitaire studie. Individuele gemeenten zijn verantwoordelijk ge-
maakt voor het aanbod van volwasseneneducatie binnen de gemeente inclusief alfabetise-
ringscursussen. Voor volwasseneneducatie en alfabetisering krijgen gemeenten een budget
van de rijksoverheid gebaseerd op inwoneraantallen, bevolkingssamenstelling en opleidings-
niveau. De gemeente bepaalt zelf wie die doelgroepen zijn en wie voorrang krijgen bij deelna-
me aan het onderwijs. Daarbij gaat het vaak om volwassen analfabeten, allochtone Nederlan-
ders en ouderen, maar ook om specifieke groepen zoals jonge moeders of langdurig werklozen.
Specifieke aandacht vraagt de groep (autochtone) laaggeletterden die mede dankzij de Stich-
ting Lezen & Schrijven de laatste jaren meer in het vizier is gekomen.
Tot 2006 was het vavo formeel bedoeld voor volwassenen van achttien jaar en ouder uit de
regio, die alsnog hun diploma wilden behalen. Zestien- en zeventienjarigen konden wel naar
het vavo, maar alleen met dispensatie van de leerplichtambtenaar. Omdat in de praktijk voortij-
dige schoolverlaters een grote groep vormen in het vavo, ging in 2006 de Samenwerkingswet
vo-bve van start. Toen werd het mogelijk om ook zestien- en zeventienjarigen met `bijzondere
kenmerken' in het vavo via uitbesteding in te schrijven. Dit moet dan wel via hun school voor
voortgezet onderwijs gebeuren. Ook 18(+)-jarigen die direct van de dagschool komen en nog
geen diploma hebben, kunnen zich zo inschrijven. Dit geldt ook voor de zogenoemde `sprok-
kelaars', leerlingen die voor het eindexamen zijn gezakt, maar wel voor een aantal vakken een
voldoende eindcijfer hebben behaald. Op het vavo hoeven ze alleen enkele onvoldoende vak-
ken over te doen. Soms vindt het voortgezet onderwijs het vavo voor zo'n leerling meer ge-
wenst dan het doubleren van het examenjaar. In het geval van uitbesteding blijft het voort-
gezet onderwijs verantwoordelijk tot de leerling het beoogde einddoel heeft gehaald. Door
de nieuwe wet is de verantwoordelijkheid dus meer bij het voortgezet onderwijs gelegd. Een
nadeel van de wet was aanvankelijk dat het voor deze leeftijdscategorie verboden werd om via
het vavo diploma's of certificaten te stapelen. Deze hindernis is inmiddels weer opgeheven.
6 Zie hoofdstuk 3 voor meer informatie over de kwalificatiedossiers.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 17
Groei aantal deelnemers middelbaar beroepsonderwijs, afname deelnemers educatie
Het aantal mbo-deelnemers is de afgelopen jaren toegenomen: van 479.000 in 2003 tot 520.000
in 2008 (figuur 1). Daarnaast namen in hetzelfde jaar bijna 86.000 mensen deel aan de basis-
educatie en de vavo, overigens een kleiner aantal dan in eerdere jaren. In 2003 ging het nog om
bijna 146.000 mensen. Het aantal laaggeletterden dat NT1-onderwijs volgt is wel gestegen en be-
droeg in 2008 ongeveer 12.000 mensen. In 2007 waren dat er rond de 9.000. Veel media- andacht
a
en intensieve campagnes om deze doelgroep te bereiken zijn hier mede de oorzaak van.7
Figuur 1: Ontwikkeling aantal deelnemers bve-sector 2003-2008
.
. I
.
.
.
II
.
III
2003 2004 2005 2006 2007 2008
i mbo ii basiseducatie iii vavo
Bron: Kerncijfers OCW
De meeste deelnemers (42%) volgen niveau 4: het (doorgaans vierjarige) programma dat toe-
gang geeft tot het hoger beroepsonderwijs. Een kwart volgt niveau 3 (driejarige opleiding), een
kwart doet het tweejarig mbo en een klein aantal leerlingen (5%) volgt een eenjarig program-
ma (niveau 1).8 Het aantal niveau 1- en 2-deelnemers is dus relatief gering, maar groeit wel door
onder andere de invoering van de kwalificatieplicht.
Van de drie leerwegen, bol-voltijd, bol-deeltijd en bbl, is bol-voltijd met 320.000 leerlingen de
grootste. Het aantal bbl'ers bedraagt 148.000. Bol-deeltijd is met 12.000 deelnemers relatief ge-
ring. Van alle deelnemers volgde in 2008 33% een opleiding in de economie, 30% in de techniek,
32% in zorg en welzijn en 5% in de agrarische sector.9 De beroepsopleidende leerweg wordt re-
latief veel gekozen door allochtonen. Zij bevinden zich ook meer dan gemiddeld in de niveaus
1 en 2.10 De gemiddelde leeftijd van de deelnemers is bij de beroepsbegeleidende leerweg dui-
7 Cinop, 2009.
8 MBO Raad, 2009a.
9 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008b.
10 BO Raad, 2009a.
M
18 Onderwijsraad, november 2009
delijk hoger dan bij de beroepsopleidende leerweg. In de beroepsbegeleidende leerweg is een
derde van de mannen en de helft van de vrouwen ouder dan 25 jaar, terwijl voor de beroeps-
opleidende leerweg geldt dat 95% onder de 25 jaar is (en daarvan weer het grootste deel onder
de 20 jaar). Al met al is 19% van alle deelnemers in het middelbaar beroepsonderwijs ouder dan
23 jaar. Deze oudere leeftijdgroep is de afgelopen jaren aanzienlijk in omvang toegenomen, met
name in de beroepsbegeleidende leerweg.11 Voor deze groep is een mbo-opleiding een goed
betaalbare optie vanwege de overheidsbekostiging. Een derde van deze deelnemers heeft
geen diploma van enige vooropleiding; daarmee heeft de beroepsbegeleidende leerweg een
belangrijke taak in het bieden van de mogelijkheid om alsnog een diploma te kunnen halen.
In 2007 zijn 177.000 deelnemers voor het eerst in het middelbaar beroepsonderwijs ingeschre-
ven. 4% van hen had geen diploma op minimaal vmbo-niveau en maakte gebruik van het
recht op drempelloze instroom. Het grootste deel van de instroom in de beroepsopleidende
leerweg is afkomstig uit het vmbo (68%). Voor de beroepsbegeleidende leerweg geldt dat de
meerderheid (62%) niet rechtstreeks vanuit het vmbo instroomt, maar vanuit een andere situ-
atie, meestal werk. Het aantal rechtstreekse instromers vanuit het havo is gering en bedroeg
in 2007 niet meer dan 1% van de totale instroom. De interne doorstroom binnen het middel-
baar beroepsonderwijs verschilt per niveau, maar neemt over de hele linie wel toe (tabel 2.1).12
Van de deelnemers aan de assistentenopleiding (niveau 1) in 2006-2007 volgde 30% het jaar
daarop een mbo-opleiding op een hoger niveau. Bij de basisberoepsopleiding (niveau 2) en de
vakopleiding (niveau 3) was dit respectievelijk 20 en 14%. Vrouwen uit de laagste twee niveaus
stroomden in dat jaar vaker door naar een hoger niveau dan mannen. En deelnemers aan de
beroepsbegeleidende leerweg stroomden vanuit elk niveau minder vaak door naar een hoger
niveau dan de deelnemers aan de beroepsopleidende leerweg. Het aandeel mbo'ers dat zon-
der diploma het middelbaar beroepsonderwijs verlaat, is lager naarmate het niveau stijgt.13
Figuur 2: Percentage doorstroom binnen het mbo van gediplomeerden
2005 2006 2007
Van 1 (bol) naar 2 of hoger 56 62 61
Van 2 (bol) naar 3 of hoger 56 61 59
Van 3 (bol) naar 4 43 47 46
Van 1 (bbl) naar 2 of hoger 31 33 34
Van 2 (bbl) naar 3 of hoger 36 40 38
Van 3 (bbl) naar 4 11 14 16
Bron: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008b
Het percentage deelnemers dat het middelbaar beroepsonderwijs met een diploma verlaat, is
de laatste jaren gestegen. Gemiddeld bedraagt het deelnemerssucces 70,4%. Dat betekent dat
70% van de deelnemers het middelbaar beroepsonderwijs met een diploma verlaat. De aoc's
11 BO Raad, 2009a.
M
12 cDaniel, 2008.
M
13 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 19
behalen met 74,3% de hoogste score. Vakscholen halen 72,7% en roc's 68,6%. Van de sectoren
haalt groen de hoogste score (69,6%) en economie de laagste score (61,5%). Techniek (62,8%) en
zorg & welzijn (66,3%) nemen een tussenpositie in.14
2) De vorming van roc's
Hoewel de svm-operatie al leidde tot grootschaliger organisaties, werd in 1992 deze trend ver-
sterkt door de vorming van roc's. Bij de invoering van de WEB werd bepaald dat het grootste
deel van de door de overheid bekostigde onderwijsinstellingen vóór 1 januari 1998 moest sa-
mengaan in roc's. In deze roc's werden niet alleen de voltijds en deeltijds mbo-opleidingen
opgenomen, maar ook het beroepsbegeleidend onderwijs in het kader van het leerlingwezen,
het cursorisch beroepsonderwijs, de basiseducatie, het deeltijd mavo/havo/vwo-onderwijs
voor volwassenen, en het vormingswerk voor jongeren. Alhoewel het grootste deel van het
middelbaar beroepsonderwijs in roc's is ondergebracht, zijn er ook andere (onderwijs)organi-
saties die deze vorm van onderwijs verzorgen, namelijk aoc's, vakscholen en niet-bekostigde
onderwijsinstellingen. Ten slotte zijn er nog mbo-opleidingen die niet door het Ministerie van
OCW bekostigd worden, maar door die van Defensie en Binnenlandse Zaken. Het gaat dan
vooral om de zogenoemde uniformopleidingen.
Anno 2009 zijn er 41 roc's, 11 aoc's en 13 vakinstellingen. Tussen 2001 en 2006 is het aantal grote
roc's (meer dan 10.000 deelnemers) gestegen van 17 naar 20, ten koste van het aantal middel-
grote instellingen (tussen 5.000 en 10.000 deelnemers). Het aantal kleine instellingen (minder
dan 5.000 deelnemers) bleef constant met 26 instellingen. Op dit moment staan politiek en
maatschappij zeer kritisch tegenover verdere schaalvergroting. Plannen van instellingen om
te fuseren kunnen dan ook rekenen op veel protest.15 Overigens moet bedacht worden dat de
schaal van het onderwijs door de vele locaties veel kleiner is dan het aantal instellingen sugge-
reert en dat veel instellingen streven naar contactintensieve kleinschalige eenheden.
Roc's
Bij het fuseren van opleidingen tot roc stonden twee verschijningsvormen model. Een roc kan
een institutioneel gefuseerde instelling zijn, waarbij sprake is van één instelling, één bevoegd
gezag, één college van bestuur of centrale directie, één medezeggenschapsraad en één cen-
traal beleid. Een roc kan ook een bestuurlijk gefuseerde instelling zijn, waarbij sprake is van een
samenwerkingsverband: één instelling, één bevoegd gezag, één college van bestuur of cen-
trale directie, één medezeggenschapsraad, maar de samenstellende delen hebben een zekere
mate van zelfstandigheid. Een bestuurlijk gefuseerde instelling verplicht zich om ten minste
op de terreinen van financiën, personeel, onderwijs, examens en kwaliteitszorg één gemeen-
schappelijk beleid te voeren. Inmiddels zijn alle roc's institutioneel gefuseerde instellingen.
Van de roc-vorming werden gunstige financieel-economische schaaleffecten verwacht, maar
daarnaast werden ook bestuurlijk-administratieve doelen naar voren gebracht (vermindering
van de bestuurslast voor instellingen) en vooral onderwijsinhoudelijke argumenten. Door
de fusies moesten schotten tussen verschillende soorten opleidingen en opvangmogelijkhe-
den binnen het middelbaar beroepsonderwijs verdwijnen. Een samenhangend en flexibel ge-
heel met variatie aan aanbod moest ontstaan als basis voor onderwijs op maat en als passend
antwoord op de toenemende vervaging van de grenzen tussen initieel en postinitieel onder-
wijs. Van de efficiënte onderwijsinfrastructuur in de regio die van de samenvoeging het resul-
14 BO Raad, 2009a. Dat de scores voor de afzonderlijke sectoren iets lager zijn dan voor roc's, aoc's en vakscholen als geheel, hangt sa-
M
men met het feit dat succesvolle wisselaars tussen sectoren bij de totale cijfers wel zijn meegeteld en bij de sectorcijfers niet.
15 nderwijsraad 2008a.
O
20 Onderwijsraad, november 2009
taat zou zijn, zouden ook anderen goed gebruik kunnen maken: arbeidsvoorziening, gemeen-
ten, bedrijfsleven. Leertrajecten `op maat' zouden naar verwachting tot doelmatig gebruik van
het stelsel leiden, waardoor de uitval ook zou worden teruggedrongen. De Kernpuntennotitie
Wet educatie en beroepsonderwijs, die in 1993 verscheen, noemde de roc's "een conditio sine qua
non voor de ontwikkeling van een infrastructuur die geschikt is om te voorzien in het beno-
digde aanbod voor de kwalificatiestructuur van de toekomst".16
De r van roc suggereert een sterke verwevenheid van opleidingen en arbeidsmarkt in een be-
paalde regio. Het regiobegrip is echter nooit tot ontwikkeling gekomen. Wie naar de kaart met
locaties van roc's kijkt, ziet tal van pijlen en lijnen die diverse locaties van roc's in soms heel
verschillende regio's met elkaar verbinden.17 In de meeste regio's zijn er dan ook twee of meer
roc's actief. Dat hoeft de regionale verwevenheid niet te beperken. Ook vestigingen van roc's
uit een andere regio kunnen in hun eigen regio tot eigen inkleuring komen. Juist de aanwezig-
heid van meer roc's in een regio kan (in de ideale situatie die helaas niet altijd optreedt) concur-
rentie en dus ook een sterkere oriëntatie op het bedrijfsleven bevorderen. Omgekeerd hebben
de leerbedrijven in veel gevallen te maken met twee of drie roc's die studenten aanleveren
voor het lopen van hun beroepspraktijkvorming. Oorspronkelijk was het de bedoeling om in
elke rba-regio (regionale besturen arbeidsvoorziening) één roc te realiseren, dat in zijn aanstu-
ring en financiering nauw met het rba en andere partners in de regio verbonden zou worden.
Eén roc per regio stuitte echter onder andere op het bezwaar dat er geen ruimte zou zijn voor
levensbeschouwelijke variëteit.18 Ook was er geen strakke aansturing door de nationale over-
heid om de instituties in het bestel volgens eigen inzichten te herschikken. "Het proces van roc-
vorming werd door de overheid niet gestuurd in die zin dat de WEB geen artikel bevatte over
hoe de roc's geografisch opgezet zouden moeten worden. De uitkomst van het proces van
roc-vorming is daardoor min of meer toevallig."19 In de afgelopen jaren is getracht op andere
manieren het regiobegrip te concretiseren en het roc op andere manieren bestuurlijk in de re-
gio te verankeren. In Koers BVE (2000) staat het begrip regio vooral voor verbondenheid van de
instellingen met de omgeving en voor minder overheidssturing. Het idee van een duidelijke
geografische afbakening is verlaten: roc's dienen voortaan zelf te bepalen wat hun relevante
omgeving is door het ontwikkelen van `organische netwerken'. Eén van de onderdelen is het
instellen van een regionale adviesraad van belanghebbenden. Deze regionale adviesraad is er
echter nooit gekomen, maar feitelijk heeft elk roc inmiddels wel van dit soort raden georgani-
seerd, vaak per sector of per groepje opleidingen.
Aoc's zijn onderwijsinstellingen voor agrarisch beroepsonderwijs. Het gaat hierbij om het
middelbaar beroepsonderwijs op het gebied van landbouw en de natuurlijke omgeving en om
voorbereidend beroepsonderwijs (vmbo) in de afdeling landbouw en natuurlijke omgeving
en in de afdeling levensmiddelentechnologie. Deze onderwijsinstellingen vallen onder de ver-
antwoordelijkheid van het ministerie van LNV (Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit). Voor
het mbo-deel zijn de meeste bepalingen in de WEB gelijk aan die van het roc. De WEB regelt
vooral afzonderlijk de positie van de aoc als instelling en de bevoegdheden die `onze minister'
ten aanzien van die instellingen heeft. De aoc's mogen echter uitsluitend opleidingen aanbie-
den binnen de sector voedsel en groen (breedtebeperking). Omgekeerd hebben de roc's deze
beperking niet; zij mogen ook de groene opleidingen aanbieden. Aoc's mogen geen educatie
16 yck, 2000.
D
17 Het gaat om de kaart van de MBO Raad met daarop alle instellingen voor mbo onderwijs.
18 nderwijsraad, 2005.
O
19 akker, Groenenberg, Vijlder & Westerhuis, 2004.
B
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 21
aanbieden. Tot slot is in de WEB een institutionele fusie tussen een aoc en een roc niet toege-
staan, een bestuurlijke fusie wel.
Vakscholen of vakinstellingen zijn onderwijsinstellingen die specifiek voor een bepaalde bran-
che opleidingen verzorgen. Hoewel dit in principe in tegenspraak is met de uitgangspunten
van de wet, laat de WEB de mogelijkheid open van publieke bekostiging van een aantal vak-
scholen, wanneer deze kunnen aantonen dat hun onderwijs niet doelmatig zou worden ver-
zorgd binnen een roc. Voorbeelden zijn transport, hout, scheepvaart en de grafische industrie.
De andere uitzonderingen werden gemaakt voor opleidingen als `laatste van een denomina-
tieve richting.'20
Door de invoering van de WEB zijn niet-bekostigde onderwijsinstellingen onder dezelfde wet
als het publiek bekostigde middelbaar beroepsonderwijs gebracht. De WEB biedt namelijk
particuliere onderwijsaanbieders de mogelijkheid om opleidingen opgenomen te krijgen in
het Crebo (Centraal register beroepsopleidingen), zodat zij diploma's met hetzelfde civiel ef-
fect mogen uitreiken als de door de overheid bekostigde mbo-instellingen. Het aanbod van
particuliere onderwijsinstellingen is overigens doorgaans minder breed dan dat van regulie-
re onderwijsinstellingen en geconcentreerd in enkele sectoren. Zo zijn er tal van particuliere
instellingen actief op het terrein van economisch-administratieve, ict- en veiligheidsberoe-
pen, uiterlijke verzorging, en gezondheidszorg, welzijn, sport en dienstverlening.21 Met de toe-
nemende gelijkschakeling van de niet-bekostigde erkende onderwijsinstellingen hebben deze
te maken gekregen met een verdergaande regulering vanuit de overheid.
Uniformopleidingen zijn gericht op het werken bij de landmacht, de marine, de luchtmacht, de
gevangenis, de brandweer of de politie. Het zijn door de Ministeries van Defensie en van Bin-
nenlandse Zaken bekostigde opleidingen op (ook) mbo-niveau, die niet onder een roc, een aoc
of een vakschool vallen. Het primaire doel van deze opleidingen is om toekomstig personeel
te werven. Omdat leerlingen na het vmbo nog leerplichtig zijn, zijn deze opleidingen bedoeld
als instroomgelegenheid. Leerlingen volgen een opleiding op mbo-niveau. Voor de politie zijn
er bijvoorbeeld drie opleidingen op mbo-niveau (niveau 2, 3 en 4), voor de marine zijn er oplei-
dingen op mbo 1- (assistent vrede en veiligheid) en mbo 2- (medewerker vrede en veiligheid)
niveau. Er zijn overigens ook roc's die uniformopleidingen aanbieden, maar dat zijn vaak oplei-
dingen gericht op de beveiligingsbranche. Er zijn ook tussenvormen denkbaar: zo zijn er oplei-
dingen die gericht zijn op het werken als veiligheidsmedewerker, maar die tevens een oriënta-
tie op het werken bij de politie omvatten.
3) eer mogelijkheden voor private financiering, contractactiviteiten
M
Samenhangend met de opname van niet-bekostigde onderwijsinstellingen maakte de WEB de
weg vrij voor meer menging van publieke en private elementen binnen het beroepsonderwijs.22
De bve-instellingen (beroeps- en volwasseneneducatie) worden volgens het lumpsumsysteem
bekostigd. Dit houdt in dat de overheid jaarlijks een bedrag aan de instellingen ter beschikking
stelt. In het algemeen worden er geen centrale voorschriften gesteld, zodat de instellingen een
grote mate van beslissingsvrijheid hebben over de besteding van het budget. De bedragen
worden over de instellingen verdeeld op basis van hoofdzakelijk het aantal deelnemers en het
aantal afgegeven diploma's. Ter verantwoording van hun feitelijke uitgaven zijn de instellingen
wel verplicht om een financieel jaarverslag bij het Ministerie van OCW (of het Ministerie van
20 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, z.j.
M
21 Onderwijsraad, 2009b.
22 oningh, 2008.
H
22 Onderwijsraad, november 2009
LNV) in te dienen. Overheidsbijdragen zijn goed voor 89% van de financiering van roc's, aoc's
en vakscholen. De overige 11% is afkomstig uit contractactiviteiten, detachering van personeel,
deelnemersbijdragen en verhuur van onroerende zaken.23 De omvang van het contractonder-
wijs loopt overigens terug en is lastig te organiseren. Vaak wordt ook apart personeel voor de
contractactiviteiten ingezet, waardoor het steeds moeilijker wordt om in het reguliere onder-
wijs de mogelijke innovatieve kracht van het contractonderwijs te benutten.24
Het bedrijfsleven financiert indirect het middelbaar beroepsonderwijs door tijd en geld vrij
te maken voor de beroepspraktijkvorming. In 2006 hebben bedrijven 1,7 miljard euro besteed
aan stages en andere vormen van leren en werken in het beroepsonderwijs.25 MKB Nederland
heeft berekend dat een bbl-leerling een bedrijf gemiddeld ruim 12.000 euro per jaar kost en
een bol-leerling bijna 6.000 euro.26 MKB Nederland constateert dan ook dat "bedrijven serieus
bijdragen aan de kosten van het opleiden".27
Bij de invoering van de WEB werd een decentraal bekostigings- en aansturingsmodel voor edu-
catie ingevoerd. Per januari 2007 is educatie nog verder gedecentraliseerd doordat de Wet inbur-
gering de gemeenten de mogelijkheid biedt om inburgeringscursussen voor nieuwkomers ook
bij andere partijen dan roc's uit te besteden. Dit heeft grote gevolgen voor het budget. Terwijl de
rijksbijdragen de afgelopen jaren zijn gestegen, is de omvang van de gemeentelijke bijdragen
tussen 2006 en 2007 met 17% afgenomen. Door de ingevoerde aanbestedingsvrijheid besteden
vele gemeenten hun inburgeringsgelden elders dan bij roc's. De financiële situatie van de mbo-
instellingen is het afgelopen jaar verslechterd, mede door het wegvallen van educatiegelden. Bij
gemeenten is er overigens wel begrip voor de onmisbaarheid van roc's op dit terrein.
Roc's in nood door `slecht inburgeren'
Een aantal roc's staat op het punt te stoppen met het aanbieden van inburgeringscursussen. Gemeen-
ten leveren minder cursisten dan beloofd, waardoor gemaakte kosten niet worden gedekt en de roc's
schade lijden, zegt de MBO Raad. Minister Vogelaar legt de schuld bij zowel gemeenten als het vorige
kabinet, maar verwacht verbetering. De schade bedraagt volgens de MBO Raad een kleine 50 mil-
joen euro. Marije Hulsbosch: ,,De schade over 2007 bedraagt ongeveer 38 miljoen euro. Daarboven-
op komt een bedrag van ongeveer 10 miljoen euro voor de schade die al is geleden maar nog niet
opgegeven.''
Bron: Algemeen Dagblad, 30 juni 2008
Modernisering bekostiging: meer invloed van bedrijfsleven en meer stimulans voor opleidingen op
niveau 4
Vanaf het jaar 2000 is financiering niet alleen meer gebaseerd op leerlingendeelname, maar
ook voor 20% op het rendement van de instellingen (outputfinanciering). Dit wordt in eerste
instantie gebaseerd op het aantal deelnemers dat de instelling verlaat met een diploma of er-
kende kwalificatie. Iedere opleiding heeft een prijsfactor. In totaal zijn er negen prijsfactoren.
Bol-deelnemers tellen voor 100% mee, bol-deeltijd- en bbl-deelnemers tellen voor 35% mee.
Verder is er een budget voor voorbereidende en ondersteunende activiteiten (voa-budget). Dit
budget bedroeg in 2006 100 miljoen euro. Het is bestemd voor deelnemers in niveau 1 en 2 die
23 Centraal Bureau voor de Statistiek, 2009.
24 nderwijsraad, 2009a.
O
25 nderwijsraad, 2009b.
O
26 it zijn de bedragen die resteren na vermindering met overheidssubsidie in de vorm van de Wet vermindering afdrachten.
D
27 Detmar & Vries, 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 23
extra ondersteuning nodig hebben om hun opleiding succesvol af te ronden. Er is een traject
gaande om de bekostiging te herzien.28 Aanleiding voor de aanpassingen zijn ontwikkelingen
met betrekking tot het onderwijsnummer (waardoor deelnemers beter gevolgd kunnen wor-
den en achterstandsgelden specifiek verdeeld kunnen worden), het voorkomen van stapeling
om financiële redenen, het streven om het aantal voortijdige schoolverlaters verder te laten
dalen en het grote aantal deelnemers op niveau 1 en 2 waarvoor extra financiering nodig is.
Ook voorziet het voorstel in bekostiging die het voor instellingen in financieel opzicht aantrek-
kelijker maakt om leerlingen op niveau 4 op te leiden. Verder zal het onderscheid in de omvang
van beroepspraktijkvorming tussen beroepsopleidende en beroepsbegeleidende leerweg
aangescherpt worden. Ten slotte is er het plan om de macro-outputcomponent voor niveau 3
en niveau 4 te verhogen naar 30%.29 In samenhang met de verhoging van de prestatieprikkels
en verbetering van de beroepspraktijkvorming overweegt de staatssecretaris om de tevreden-
heid van het bedrijfsleven te introduceren als bekostigingsrelevante factor.
2.3 ToekomstbestendigheidvandeWEB
Vijf jaar na invoering van de WEB, in 2001, presenteerde de Stuurgroep Evaluatie WEB een rap-
port met daarin een stand van zaken.30 Het opleveren van een evaluatie voor 2002 was ook
een voorwaarde bij invoering van de WEB. De stuurgroep oordeelde als geheel positief over
de wet, maar kwam met acht kernproblemen: de landelijke kwalificatiestructuur; aansturing
van de beroepspraktijkvorming; externe legitimering en kwaliteit examens; toegankelijkheid
en maatwerk; positie van de deelnemer; intern en extern toezicht; aansturing van de volwas-
seneneducatie; en toepassing van tijdelijke regelgeving. Ook de Onderwijsraad publiceerde
in 2001 een advies over de werking van de WEB, waarbij gereageerd werd op de resultaten en
aanbevelingen van de Stuurgroep Evaluatie WEB.31 De raad signaleerde dat de invoering van
de WEB veel structuurveranderingen tot gevolg heeft gehad, waardoor de onderwijskundige
vernieuwing wat achterliep. Over de roc-vorming werd opgemerkt dat de overheid niet een
dwingende institutionele context mag voorschrijven. "De raad pleit in dit kader dan ook voor
gelijkberechtiging van (aanstaande) roc's en categoriale instellingen." Strakke samenwerkings-
constructies en fusies hoefden volgens de raad niet per se het uitgangspunt te zijn om het
gewenste maatwerk te kunnen leveren. "De regelgeving in de WEB mag samenwerkingsvor-
men tussen roc's en aoc's enerzijds niet in de weg staan en anderzijds niet verplichten."32 De
Onderwijsraad meende dat het rapport van de stuurgroep te veel gericht was op de belangen
van de onderwijsinstellingen en te weinig op die van de deelnemers, de bedrijven en de ge-
meenten. De ervaren knelpunten zouden niet zozeer met de WEB samenhangen, want de wet
geeft volgens de raad voldoende ruimte voor verschillende onderwijskundige verbeteringen.
In hetzelfde advies waarschuwde de raad dat een verdere vergroting van de zelfstandigheid
van instellingen op gespannen voet zou kunnen staan met de maatschappelijke verankering
en herkenbaarheid. De keuze van de stuurgroep om actoren als bedrijfsleven, gemeenten en
onderwijsinspectie op grotere afstand te zetten, werd dan ook in twijfel getrokken.
Op basis van de gevoerde gesprekken denkt de raad dat binnen het roc-veld de colleges van
bestuur van mening zijn dat de hoofdlijnen van de huidige WEB nog steeds goed voldoen en
28 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008e
M
29 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008e
30 tuurgroep evaluatie WEB, 2001.
S
31 Onderwijsraad, 2001.
32 nderwijsraad, 2001, p.14.
O
24 Onderwijsraad, november 2009
de instellingen niet beknotten in hun ontwikkeling (maar ook niet bijzonder stimuleren).33 Deze
opvatting geldt minder voor de aoc's, die vinden dat de definitie te krap is. Tussen bestuur-
ders zijn er wel verschillende opvattingen over de verdere richting van de WEB. Daarbij lijkt er
een keuze te ontstaan tussen óf terug naar meer overheidsregulering óf juist verder in de rich-
ting van bedrijfsmatig handelen. Argumenten om voor de tweede richting te kiezen zijn: meer
mogelijkheden voor innovatie, meer klantgericht denken, minder `schoolse aanpak' (lange va-
kanties, vaste instroommomenten, knellende cao's met wachtgeldverplichtingen, enzovoort).34
Wanneer gekozen wordt voor een meer bedrijfsmatige aanpak zou de nieuwe WEB moeten
stimuleren dat roc's en andere bve-instellingen de leerrechten en individuele leerroutes van de
deelnemers centraal stellen. Deelnemers kunnen op elk door hen gewenst moment instromen
en krijgen goed onderwijs en goede ondersteuning. Institutionele regels (inrichtingsbepalin-
gen) kunnen dan voor het grootste deel verdwijnen. Ook directeur MBO Raad Hans Huibers liet
zich eerder in deze bewoordingen uit: "Allereerst is de positie van roc's (en aoc's) fundamenteel
gewijzigd ten opzichte van de situatie van tien jaar gele en. Vanwege fusies zijn de vijfhonderd
d
schooltjes samengebracht tot een zeven g instellingen. Dat zijn heel krachtige maatschappe-
ti
lijke ondernemingen die bezig zijn om een stevige regionale wor eling te krijgen. Ze zijn bo-
t
vendien heel intensief bezig om verbindingen te zoe en met het bedrijfsleven. De regionale
k
arbeidsmarkt is immers de belangrijk te afnemer. De overgang naar maatschappelijke onder-
s
nemingen is voor de opleidings entra een natuurlijk proces dat je ook moet regelen in de wet.
c
De gedachte is dan: geef dat proces volle ruimte in een wettelijk kader. Een landelijke borging
en stevige verankering."35 In hoeverre hierbij gedacht wordt aan een open bestel is niet duide-
lijk. In ieder geval is een aantal roc's hier geen voorstander van.
Rotterdamse roc's willen geen open bestel in het middelbaar beroepsonderwijs
Op de Onderwijsconferentie van regionaal opleidingencentrum Zadkine op 19 februari 2009 heeft
Henri van Vlodrop, voorzitter van het college van bestuur van Zadkine, namens de Rotterdamse roc's
Zadkine en Albeda aan staatssecretaris Van Bijsterveldt een manifest tegen een open bestel in het
middelbaar beroepsonderwijs aangeboden.
Van Vlodrop: "Afgelopen jaren hebben wij gezien dat een open bestel voor verschillende sectoren
buitengewoon destructief is geweest. Voorbeelden zijn de thuiszorg en inburgering. Natuurlijk zit-
ten er voordelen aan marktwerking, maar het moet geen doel op zich zelf zijn. We zien ook voor het
beroepsonderwijs iedere keer de dreiging van het open bestel." Van Vlodrop hoopt dat bestuurlijk
Den Haag van verschillende precedenten heeft geleerd en waarschuwt tegen een verdere markt-
werking in het middelbaar beroepsonderwijs.
Bron: www.zadkine.nl/persberichten
Docenten en studenten hebben deels andere ervaringen met betrekking tot het succes van
de WEB en het functioneren van de roc's. In een recente studie van het KBA wordt een aantal
knelpunten op het gebied van het onderwijzend personeel in het middelbaar beroepsonder-
wijs geconstateerd.36 Dit zijn bijvoorbeeld het ontbreken van een professionele standaard
voor mbo-docenten en het binnen het middelbaar beroepsonderwijs te gemakkelijk schuiven
van docenten, waardoor deze te maken krijgen met inhoud, doelgroepen en taken waar niet
33 Zie verder hoofdstuk 3 en hoofdstuk 4.
34 McDaniel, 2008.
35 Born, 2005.
36 chuit, Kennis & Hövels, 2009.
S
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 25
hun primaire expertise en belangstelling ligt: van educatie naar techniek, van mbo 4 naar aka
( rbeidsmarktgekwalificeerd assistent), enzovoort. Er zijn ook regelmatig klachten over de po-
a
sitie van de docent. In het advies Leraarschap is eigenaarschap (2007) merkt de Onderwijsraad
op dat de tevredenheid van de docenten in het middelbaar beroepsonderwijs lager ligt dan in
andere onderwijssectoren. 37 Docenten zijn relatief ontevreden over de wijze waarop de organi-
satie wordt bestuurd en voelen zich vaker dan anderen minder betrokken bij ontwikkelingen in
het onderwijs.38 Het onlangs door MBO Raad en onderwijsvakbonden ondertekende `professi-
oneel statuut' voor mbo-docenten moet bijdragen om docenten meer ruimte te bieden, maar
hen tegelijkertijd meer te verplichten verantwoording af te leggen over de kwaliteit van hun
functioneren en de samenwerking met collega's.39
Een aspect van de WEB waar studenten tot dusverre ontevreden over waren, betrof de mate
van medezeggenschap. Jongerenorganisatie JOB (Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs)
vond dat de invloed van studenten op bijvoorbeeld de urennorm of het competentiegericht
onderwijs te beperkt was. Op 23 juni 2009 stemde de Tweede Kamer echter in met een Wets-
voorstel medezeggenschap in de bve-sector. Dit houdt in dat mbo-studenten formeel mede-
zeggenschap kunnen eisen op hun instelling. De Eerste Kamer moet nog instemmen met het
wetsvoorstel. Door de wet zijn mbo-studenten voor het krijgen van inspraak niet meer afhan-
kelijk van het management van hun school. Dat dit besluit wenselijk is komt overeen met de
resultaten uit het tevredenheidonderzoek JOB-Monitor 2008, waaraan 85.000 mbo-studenten
hebben deelgenomen. Een derde deel van de mbo-studenten gaf in dit onderzoek aan dat zij
mee willen denken over het beleid op hun mbo-instelling.40
2.4 onclusie:doorinvoeringWEBmeersamenhanginaanbodenorganisatie-
C
vormmiddelbaarberoepsonderwijs
Vanaf de jaren zestig is het beroepsonderwijs steeds meer vermaatschappelijkt en beïnvloed
door de heersende opvattingen over ontplooiing en emancipatie. Er kwamen algemeen vor-
mende vakken en de betrokkenheid van het bedrijfsleven werd gereduceerd. In de jaren tach-
tig kwam daarin een kentering en nam de invloed van het bedrijfsleven weer toe. Met de in-
voering van de WEB in 1996 is getracht om meer samenhang te brengen in de verschillende
opleidingen en functies van het beroepsonderwijs. Dit is gebeurd door het invoeren van één
kwalificatiestructuur en de vorming van grote institutionele verbanden, de roc's. De roc's kre-
gen de nodige beleidsruimte om hun onderwijsaanbod op regionaal (beroepsonderwijs) en
lokaal (educatie)niveau af te stemmen op de vraag van de deelnemers en het bedrijfsleven. De
praktijkcomponent van de opleidingen werd versterkt door meer aandacht voor de beroeps-
praktijkvorming. De hoeveelheid tijd die jongeren in de beroepspraktijk doorbrengen werd na
invoering van de WEB uitgebreid. Enerzijds bedoeld om de kloof tussen opleiding en arbeids-
markt te verkleinen, anderzijds om leerlingen een andere manier van leren aan te bieden dan
via het algemeen voortgezet onderwijs. De WEB werd enkele jaren na invoering een aantal ke-
ren geëvalueerd, waarbij de conclusie was dat er nog een aantal knelpunten op te lossen waren.
Een discussiepunt voor de toekomst is of aanpassingen van de WEB meer richting overheids-
37 Onderwijsraad, 2007a.
38 Zie ook Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009c. 42% van de mbo-docenten is tevreden over de organisatie, terwijl
dit percentage in de andere onderwijssectoren boven de 50% ligt.
39 Schuit, Kennis & Hövels, 2009.
40 Medezeggenschap voor mbo-studenten `bijna' een feit, 2009.
26 Onderwijsraad, november 2009
regulering moeten gaan of juist in de richting van meer bedrijfsmatig handelen. Een derde
perspectief zou kunnen zijn het versterken van de maatschappelijke en regionale legitimatie/
worteling. Daarmee wordt het regionale aspect van roc's weer versterkt. `Feedback' uit de di-
recte omgeving zou dan klantgerichtheid en maatwerk kunnen bevorderen. Bij verdere uitwer-
king van ideeën is het belangrijk dat ook de stem van docenten en studenten gehoord wordt
en de discussie niet uitsluitend op bestuurlijk niveau gevoerd wordt. De beantwoording van
de vraag over de richting waarin het middelbaar beroepsonderwijs zich zou moeten ontwikke-
len, hangt ook samen met de waardering voor de uitoefening van de drievoudige kwalificatie-
functie, zoals in de WEB beschreven. In het volgende hoofdstuk staat dit onderwerp centraal.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 27
In de WEB is vastgelegd dat het middelbaar beroepsonderwijs drievoudig
kwalificeert: 1) beroepskwalificering, 2) doorstroomkwalificering en 3) leer- en
burgerschapskwalificering. Daarmee wordt veel van het middelbaar beroeps-
onderwijs verwacht. Het derde type kwalificatie lijkt een steeds prominenter
positie in te nemen. Tegelijkertijd zet het beleid ook sterk in op versteviging
van de beroepskwalificering; het bedrijfsleven krijgt meer invloed. Door in-
spanningen gericht op versterking van de beroepskolom moet ook de door-
stroomkwalificatie verbeteren. Al deze verschillende eisen zijn belangrijk, maar
kunnen uiteraard met elkaar botsen. Een aantal (beleids)ontwikkelingen is van
invloed op de mate waarin het mbo zijn drie functies kan versterken of niet.
Het gaat bijvoorbeeld om de invoering van zogenoemde vm2-trajecten en de
opkomst van bedrijfsscholen.
3 De drievoudige kwalificatie
3.1 Beroepskwalificering
De afstemming tussen opleiding en arbeidsmarkt vindt sinds de jaren vijftig plaats via wat nu
kbb's (kenniscentra beroepsonderwijs bedrijfsleven) heet. De toenmalige landelijke opleidings-
organen van het bedrijfsleven hebben in 1954 de Stichting Colo opgericht omdat er behoefte
bestond aan een centraal punt voor de afstemming richting de Stichting van de Arbeid. De
opleidingsorganen waren toen paritair bestuurde en ambachtelijke leerlingenstelsels. Na de
invoering van de Wet op het leerlingwezen werden in 1968 alle leerlingenstelsels landelijk en
bedrijfstakgewijs georganiseerd. Halverwege de jaren negentig stond de toekomst van de lan-
delijke organen door de roc-vorming onder druk. In de WEB kregen de landelijke organen een
nieuwe rol en taken voor het hele middelbare beroepsonderwijs, zowel beroepsopleidende als
beroepsbegeleidende leerweg. Het aantal landelijke organen werd teruggebracht en de naam
werd in 2002 veranderd in het wat vlakke kbb. Vanaf 2006 is gestart met de intensivering van
de samenwerking tussen alle kenniscentra op landelijk én regionaal niveau met Colo als vereni-
ging van samenwerkende kenniscentra.
28 Onderwijsraad, november 2009
Een kbb is idealiter de schakel tussen onderwijs en bedrijfsleven. Er zijn momenteel achttien
kenniscentra (zie bijlage voor een lijst), verdeeld over verschillende arbeidsmarktsectoren. De
kenniscentra hebben twee taken die zijn vastgelegd in de WEB.
· Het werven, erkennen en ondersteunen van leerbedrijven. Er zijn 180.000 erkende leer-
bedrijven, waar ongeveer 500.000 mbo-leerlingen het praktijkdeel van hun opleiding vol-
gen. De vraag doet zich daar overigens bij voor of 180.000 leerbedrijven niet ontzettend
veel zijn.
· Het ontwikkelen en het onderhouden van de landelijke kwalificatiestructuur met kwalifi-
catiedossiers. In die dossiers is per mbo-opleiding vastgelegd welke eisen met de kern van
de beroepsuitoefening verbonden zijn. Kwalificatiedossiers worden opgesteld door de zo-
genoemde paritaire commissies waarin naast de kenniscentra ook het georganiseerd on-
derwijsveld vertegenwoordigd is.
Landelijke koepels, ook werkgeversorganisaties, weten vaak niet dat ze via deze paritaire com-
missies mede de inhoud van de kwalificatiedossiers hebben bepaald. De grondslag voor deze
kwalificatiedossiers wordt gelegd in beroepscompetentieprofielen die opgesteld worden on-
der verantwoordelijkheid van de sociale partners. Ze bestaan uit drie onderdelen: competen-
ties, kerntaken en werkprocessen..
Om samenhang en vergelijkbaarheid van de dossiers te waarborgen heeft Colo een format op-
gesteld dat dient als uniform uitgangspunt voor de beschrijving van de afzonderlijke dossiers
die voor de kbb's gelden. Het format bestaat uit vier delen. Deel A bevat informatie over het
beroep of het cluster van beroepen. In deel B beschrijft het kenniscentrum de voor het beroep
belangrijke competenties en diploma-eisen, de beroepsprofielen en de trend. Deel C is een
uitwerking met prestatie-indicatoren om de competenties genoemd in deel B te meten. Ten
slotte is er een deel D met een verantwoordingsparagraaf en een agenda voor het onderhou-
den van het kwalificatiedossier. Uiteindelijk keuren de ministeries van OCW en LNV de kwalifi-
catiedossiers al dan niet goed. Uit onderzoek van het KBA blijkt dat de kwalificatiedossiers vol-
doende rekening houden met de verschillende niveaus in het middelbaar beroepsonderwijs
(niveau 1 t/m 4).41 Vanaf het schooljaar 2010-2011 moeten alle mbo-instellingen hun onderwijs
baseren op de nieuwe, competentiegerichte kwalificatiedossiers, maar daartoe zijn veel onder-
wijsmodellen geschikt.42
Bij de discussie over de relatie tussen onderwijs en bedrijfsleven en over de aansluiting van op-
leiding op beroep speelt vooral de vraag hoe beroepsgericht de opleidingen moeten zijn. Som-
migen vinden dat leerlingen zo veel mogelijk naar `buiten' moeten en dat beroepsopleidingen
vooral bedrijfsopleidingen zouden moeten zijn.
Mores van het beroep
"Leerlingen moeten veel meer op praktijkplaatsen leren. Leerlingen moeten zo snel mogelijk voelen:
wat zijn de mores van dit beroep? Zo wordt het onderwijs veel efficiënter en hoeft de docent ook
niet in een spagaat te zitten."
Interview met Joke Elzenaar, voorheen ROC Flevoland, in Profiel
41 chuit, Kennis & Hövels, 2009a.
S
42 Kamer geeft groen licht voor cgo, 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 29
De vereniging van werkgevers VNO-NCW meldt dat het bedrijfsleven zijn rol in het beroeps-
onderwijs graag wil spelen, maar dat er wel grenzen zijn aan het absorptievermogen, zeker
wanneer het gaat om het opvangen van allerlei kansarme groepen. Dan dreigt het gevaar dat
de beroepspraktijkvorming wordt gebruikt voor het onderbrengen van maatschappelijke pro-
blemen. Idealiter is er sprake van een wisselwerking. Niet alleen zouden leerlingen de school uit
moeten gaan om te leren, ook de omgekeerde beweging zou vaker plaats moeten vinden. Dus
behalve duale trajecten moet ook het leren binnen de school aantrekkelijker en flexibeler wor-
den gemaakt. Dat kan door het bedrijfsleven, bijvoorbeeld via gastdocenten of werkopdrach-
ten, nauwer te betrekken bij het leren in de school. Docenten kunnen worden bijgeschoold
bij bedrijven om vervolgens de verworven kennis weer te verspreiden binnen de school.43 Een
algemeen erkend probleem is dat de cyclus van de arbeidsmarkt niet gelijk loopt met die van
het onderwijs. "Een accountantskantoor dat het in het voorjaar hartstikke druk heeft, krijgt
een aanbod van stagiaires in de winter. De zorgsector heeft juist mensen in de zomer nodig,
maar dan is het onderwijs met vakantie. Daar zou veel meer afstemming moeten zijn."44 Door
de invoering van de kwalificatiedossiers is het belang van beroepspraktijkvorming alleen maar
toegenomen en zijn er ook verschillende varianten ontstaan. Dit wordt het werkplekleren ge-
noemd: plekken waar school en praktijk verweven zijn en elkaar versterken. Soms ook fysiek,
zoals in het geval van de in ontwikkeling zijnde leer-werklandschappen: stedelijke (herstruc-
terings)gebieden waar onderwijs en bedrijfsleven samen gehuisvest zijn.45 De Onderwijsraad
heeft zich eerder positief uitgelaten over deze gebieden en beveelt scholen aan erin te partici-
peren, mits de kansen op verbetering van de onderwijskwaliteit duidelijk aantoonbaar zijn en
er structurele afspraken tussen onderwijsinstellingen en bedrijfsleven worden gemaakt.
Knelpunten bij de beroepspraktijkvorming
Driekwart van de leerbedrijven ervaart minimaal drie knelpunten bij het verzorgen van bpv-
plaatsen. De helft van de bedrijven ervaart zelfs vijf of meer knelpunten. Dat blijkt uit een on-
derzoek van MKB Nederland en het Bureau Dijk 12.46 Zo is de voorbereiding en begeleiding
van de leerling door de school een probleem. Leerlingen weten vaak niet in wat voor type
bedrijf zij stage komen lopen en wat zij tijdens de stage moeten leren. De communicatie met
de school verloopt volgens de bedrijven gebrekkig. Contactpersonen wisselen vaak en zijn tij-
dens schoolvakanties onbereikbaar. Bedrijven vinden dat zij meer tijd dan noodzakelijk kwijt
zijn aan het begeleiden van de leerlingen omdat scholen op dat punt tekortschieten. Bedrijven
erkennen hierbij wel dat scholen al heel veel te doen hebben en dat er eigenlijk te weinig tijd
en geld is om de samenwerking optimaal te laten verlopen.
Studenten zijn overwegend positief wanneer het gaat om het praktijkdeel van hun opleiding.
Driekwart vindt dat ze voldoende leren op de werkplek en een vergelijkbaar percentage is
tevreden over de begeleiding vanuit het leerbedrijf. Minder tevreden zijn de leerlingen over
de begeleiding vanuit hun opleiding en met name over het contact tussen opleiding en leer-
bedrijf. Ongeveer een derde is hier negatief over, zo blijkt uit de monitor van JOB. Ook de JOB-
klachtenlijn registreert vaak klachten over stages. Het aantal klachten varieert sterk per mbo-
instelling, maar dit hangt ook af van hoe bekend JOB bij de leerlingen is. Als er vanuit een
instelling veel klachten komen, wil dit dus niet automatisch zeggen dat de situatie daar erg
slecht is. Over het algemeen zijn deelnemers op niveau 4 iets negatiever dan deelnemers op
43 ronneman, 2003.
B
44 nel, 2009.
S
45 Onderwijsraad & VROM-Raad, 2007.
46 etmar & Vries, 2009.
D
30 Onderwijsraad, november 2009
lagere niveaus.47 Een belangrijke functie van de beroepspraktijkvorming voor bol-leerlingen
is om beter inzicht te krijgen in het later te verrichten beroep. Dit inzicht leidt overigens ook
tot wisselingen van opleiding en soms tot voortijdig schoolverlaten. De uitval wordt soms ver-
klaard door het niet kunnen vinden van een stageplaats of door snel ontslag door het bedrijf. 48
Voor bbl-leerlingen speelt deze oriëntatie op een beroep veel minder: zij zijn in driekwart van
de gevallen al werkzaam bij het bedrijf waar zij hun beroepspraktijkvorming volgen.
De problemen die er zijn op het gebied van de beroepspraktijkvorming kunnen de komende tijd
nog verdiept worden door de economische crisis. Er doet zich inmiddels een flink tekort aan stage-
plekken voor. Behalve door de economische crisis zou dit ook komen door de grotere stagevraag
vanuit het vmbo. Daarvan zouden vooral mbo'ers op niveau 1 en 2 de dupe zijn. Ook leerlingen
uit hogere niveaus van het middelbaar beroepsonderwijs zullen leerlingen uit de lagere niveaus
steeds meer van hun stageplek verdringen. Om die reden heeft VNO-NCW gesuggereerd om het
instrument stages voor het vmbo vooral in te zetten voor leerlingen met een dermate sterke prak-
tijkinsteek, dat zij zonder praktijkstage voortijdig uit het vmbo dreigen te stromen. Voor andere
vmbo'ers zouden met name binnenschoolse varianten ontwikkeld kunnen worden (simulaties en
dergelijke). Het vmbo zal de komende jaren minimaal 2 miljoen extra stagedagen van het bedrijfs-
leven vragen. Een sterke focus op beroepenoriëntatie en de introductie van initiatieven (vakcolle-
ges, leer-werktrajecten) om jongeren de school uit te krijgen, zijn hiervan volgens een peiling van
Colo de oorzaak.49 De stagetekorten verschillen overigens aanzienlijk per branche.
Sector steekt meer geld in leer-werkplekken metaal
Vakbonden en werknemersorganisaties in de metaalsector trekken meer geld uit om leer-werkplek-
ken voor jongeren te behouden. Dat maakte het Opleidings- en Ontwikkelingsfonds voor de Metaal
woensdag bekend. De organisaties, waaronder de Koninklijke Metaalunie, FNV Bondgenoten, CNV
Bedrijvenbond en De Unie, stellen de komende twee leerjaren 6,2 miljoen euro beschikbaar aan het
fonds om de instroom van leerlingen uit het beroepsonderwijs in de metaal op peil te houden. Door
de recessie dreigen leer-werkplaatsen bij de kleine metaalbedrijven massaal te verdwijnen.
Bron: Het Financiële Dagblad, 5 augustus 2009
3.2 Doorstroomkwalificering
Een belangrijk thema in het beroepsonderwijs is het versterken van de doorstroom tussen
vmbo, middelbaar beroepsonderwijs en hoger beroepsonderwijs (de beroepskolom), om zo
onder andere het voortijdig schoolverlaten te beperken en leerlingen een hoger opleidings-
niveau te laten bereiken. De overgang van vmbo naar middelbaar beroepsonderwijs en vooral
de eerste fase daarna geldt als hét potentiële uitvalmoment. Mbo-instellingen kennen wettelijk
gezien een drempelloze instroom voor niveau 1 en in sommige gevallen voor niveau 2. Dat be-
tekent dat (vmbo-)schoolverlaters zonder diploma toch kunnen beginnen met een mbo-oplei-
ding. Van deze mogelijkheid wordt veel gebruikgemaakt. Bijna een kwart (23%) van de deel-
nemers in het middelbaar beroepsonderwijs beschikt bij instroom niet over een diploma van
enige vooropleiding. Deze 23% bestaat uit: deelnemers zonder voltooid basisonderwijs (2%),
47 ongeren in het beroepsonderwijs, 2008.
J
48 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008c.
M
49 Colo, 2009a.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 31
deelnemers met alleen voltooid basisonderwijs (5%) en deelnemers met een vmbo- pleiding
o
of avo-opleiding (algemeen voortgezet onderwijs) maar zonder diploma (16%).50 Het op ruime
schaal (moeten) toelaten van leerlingen zonder vmbo-diploma tot het middelbaar beroeps-
onderwijs werkt de uitval in de hand. 51 In het middelbaar beroepsonderwijs valt op de lagere
niveaus een flink aantal deelnemers uit in het eerste leerjaar. Ongeveer 37% van de leerlingen
op niveau 1 verlaat in het eerste leerjaar de school (deels overigens wel in het bezit van een
mbo 1-diploma) en zo'n 15% van de leerlingen op niveau 2. De uitvalcijfers lopen in de hogere
mbo-niveaus snel terug.52 Tot voor kort werden jongeren met een diploma op maximaal niveau
1 aangemerkt als voortijdig schoolverlater, maar deze definitie is gewijzigd. Jongeren met een
getuigschrift praktijkonderwijs of mbo 1-diploma die een baan hebben, gelden niet langer als
voortijdig schoolverlater.53
Het aantal jongeren dat na het behalen van het mbo-diploma doorstroomt naar een vervolg-
opleiding, is het afgelopen decennium gestegen. Deze vervolgopleiding kan zowel een oplei-
ding op hoger niveau (een hoger niveau binnen het middelbaar of het hoger beroepsonder-
wijs) als een opleiding op gelijk niveau (een mbo-opleiding op hetzelfde niveau maar dan in
een andere richting) zijn. In 1998 stroomde rond 40% van de bol-gediplomeerden en 15% van
de bbl-gediplomeerden door naar een nieuwe opleiding, in 2007 lagen deze percentages op
respectievelijk ongeveer 60% en 30%.54 De groei heeft echter niet in een rechte lijn plaatsge-
vonden en vertoont duidelijk een relatie met de economische situatie: in tijden van hoogcon-
junctuur (zoals rond 2001) gaan meer afgestudeerden direct naar de arbeidsmarkt dan in tijden
van laagconjunctuur (zoals nu).
In het advies Onderweg in het beroepsonderwijs (2003) en meer recent in de verkenning Door-
stroom en talentontwikkeling (2007) stelt de Onderwijsraad dat het belangrijk is dat door verti-
cale (samenwerkings)verbanden leerlingen makkelijker een doorlopende route van vmbo naar
middelbaar en naar hoger beroepsonderwijs moeten kunnen volgen. Belemmerende wet- en
regelgeving zou daarvoor moeten verdwijnen. Aoc's gelden als voorbeeld waar de overgang
van vmbo naar middelbaar beroepsonderwijs uitstekend geregeld is. De AOC Raad zegt daar-
over dat deze situatie iets van de laatste jaren is. De bijzondere constructie van aoc's houdt
verband met de svm-operatie van eind jaren tachtig: het Ministerie van LNV wilde zijn eigen
opleidingen houden. Lagere agrarische scholen werden destijds aan middelbare scholen ge-
koppeld omdat ze bestuurlijke massa nodig hadden (minimaal zesduizend leerlingen). Jaren
hebben de vmbo- en mbo-afdelingen niet veel met elkaar van doen gehad.
Ook de WHW (Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek) bepaalt in arti-
kel 7.24 tweede lid dat mbo'ers met een niveau 4-opleiding toegang hebben tot het hoger
beroepsonderwijs. In de praktijk is deze doorstroomfunctie duidelijk zichtbaar. Ruim 50% van
de leerlingen met een mbo 4-diploma stroomt direct door naar het hoger beroepsonderwijs.
Dit zijn bijna allemaal bol-leerlingen.55 Voor bbl-leerlingen is het moeilijker om door te stromen.
In het hoger beroepsonderwijs is er geen volwaardig duaal equivalent. Bovendien kan ver-
wacht worden dat veel bbl-leerlingen de voorkeur geven aan het werken in de praktijk boven
het volgen van een nieuwe opleiding. Vanuit de sector economie is de doorstroom naar hoger
50 MBO Raad, 2009a.
51 Onderwijsraad, 2009b.
52 etenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, 2009.
W
53 MBO Raad, 2009c.
54 Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt, 2009.
55 McDaniel, 2008.
32 Onderwijsraad, november 2009
beroepsonderwijs het grootst. Omgekeerd bestaat de instroom in het hoger beroepsonder-
wijs voor ongeveer 30% uit mbo'ers. Mbo'ers vormen hier na de havisten (40%) de grootste
groep instromers.56 Ten opzichte van het jaar 2000 is er zelfs sprake van een groei van 47% van
het aantal mbo'ers in het hoger beroepsonderwijs. Het rendement van deze groep (het percen-
tage dat uiteindelijk een hbo-diploma behaalt) is ongeveer 65%.57 Het rendement is lager dan
van havisten en vwo'ers.
Er zijn mensen die vinden dat de doorstroomfunctie in de praktijk soms erg overheerst in mbo 4.
Zij menen dat er ook behoefte is aan goed gekwalificeerd personeel dat op mbo 4-niveau werkt
("de ruggengraat van de samenleving").58 Wanneer er meer gebruik wordt gemaakt van het
principe van een leven lang leren, zou bevorderd kunnen worden dat leerlingen met een mbo
4-diploma een tijdje werken en na een aantal jaar alsnog een hbo-opleiding (of een associate
degree) volgen. In de kwalificatiedossiers blijkt van een sterke nadruk op de doorstroomfunctie
van mbo 4 overigens geen sprake. Het onderzoeksbureau KBA constateert dat de doorstroom-
functie wel officieel wordt benoemd in de kwalificatiedossiers van niveau 4- pleidingen on-
o
der het kopje loopbaanperspectief, maar dat deze verder niet wordt uitgewerkt in het dossier.
"Alle beschrijvingen van kerntaken, werkprocessen, competenties, kennis en vaardigheden zijn
opgesteld vanuit het perspectief van kwalificering voor de arbeidsmarkt." Uitsluitend de wet-
telijke bepalingen worden weergegeven.59 Op korte termijn zal de Onderwijsraad in een apart
traject adviseren over de doorstroom van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs.
Eén van de achterliggende ideeën achter het roc-concept was de bevordering van doorstroom
vanuit educatie en vavo naar het beroepsonderwijs. In de afgelopen jaren is er in het middel-
baar beroepsonderwijs veel geïnvesteerd in het ontwikkelen van zogenoemde geïntegreer-
de trajecten, waarbij het leren van de Nederlandse taal gecombineerd wordt met het volgen
van een beroepsopleiding. In deze programma's wordt de taal functioneel, contextueel en in-
houdsgericht geleerd. Het aandeel van deze programma's in het totale aanbod is tot op heden
beperkt. In het schooljaar 2005-2006 was slechts 4% van de gevolgde inburgeringsprogram-
ma's een geïntegreerd programma (het gaat dan om 2.260 programma's).60
3.3 Leer- en burgerschapskwalificering
Het onderdeel burgerschap van de drievoudige kwalificering is in de WEB vastgelegd. "Het
beroepsonderwijs bevordert tevens de algemene vorming en de persoonlijke ontplooiing van
de deelnemers en draagt bij tot het maatschappelijk functioneren" (artikel 1.2.1 lid 2). Tegelij-
kertijd heeft de WEB een eind gemaakt aan het vormingswerk en koppelingen met welzijns-
en jongerenwerk en hulpverlening in de vorm van oriëntatie- en schakeltrajecten.61 Bij de in-
voering van de WEB stonden de Amerikaanse `community colleges' model. Belangrijke doelen
aren het bevorderen van de toegankelijkheid van opleidingen voor kansarme groepen, het
w
stimuleren van de doorstroom naar het hoger onderwijs en het verbeteren van de vaardig-
heden tot maatschappelijke participatie. Maar behalve deze op individuen gerichte doelen
hebben community colleges ook gemeenschapsdoelen, die ze bijvoorbeeld realiseren door-
56 e overige instroom bestond in 2008 uit vwo'ers (9%), hbo'ers (6%), overig (6%) en onbekend (8%).
D
57 Schuit, Kennis & Hövels, 2009b.
58 pmerking gemaakt tijdens consultatieronde.
O
59 chuit, Kennis & Hövels, 2009b, p.35.
S
60 Ministerie voor Wonen, Werk & Integratie, 2008, p.12.
61 Schoonhoven & Nusink, 2005, p.31.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 33
dat leerlingen vrijwilligerswerk verrichten bij instellingen in de omgeving. De meeste roc's con-
stateren dat het vormende, pedagogische aspect van de beroepsopleidingen meer aandacht
vraagt dan voorheen. Er zijn twee hoofdredenen aan te geven: ten eerste de toenemende cul-
tuurverschillen in de samenleving, al dan niet samenhangend met integratie van minderheden,
en ten tweede het toenemend probleemgedrag van jongeren. Uit onderzoek van Van Schoon-
hoven en Nusink (2005) komt naar voren dat vertegenwoordigers van roc's het opleiden van
jongeren voor een beroep en het kwalificeren voor de arbeidsmarkt als hun primaire taak zien.
"Erkend wordt dat de sociaal-normatieve aspecten zoals houding en gedrag op de werkplek, so-
ciale omgang met medeleerlingen en later collega's zeer zeker ook relevant zijn, maar dat dit
in de opleidingen meestal alleen aan de orde komt in relatie tot het opleiden voor een beroep.
Een zelfstandige sociale functie, losgekoppeld van het opleiden voor een beroep, wordt door
de mensen met wie gesproken is niet direct onderscheiden."62 Toch geven de ondervraagden
uit dit onderzoek aan dat veranderingen in de sociale functie doorwerken in de pedagogisch-
didactische benadering, in de organisatie van allerlei trajecten en voorzieningen voor specifie-
ke groepen (zoals reboundvoorzieningen), in steviger contacten met relaties in de omgeving
en in een personeelsbeleid dat meer rekening houdt met de veranderingen in de leerlingen-
populatie. Dit komt ook in de praktijk van mbo-instellingen naar voren.
Proefproject
Leerlingen van ROC Friese Poort in Drachten die het tijdelijk even niet zien zitten, kunnen sinds janu-
ari terecht in een nieuwe time-outvoorziening. Het roc biedt hen bij wijze van proefproject opvang
aan in de locatie Leidijk en wil ermee voorkomen dat de jongeren thuis komen te zitten en zonder di-
ploma van school gaan. In de locatie Leidijk is een speciale ruimte voor de jongeren ingericht. `s Och-
tends volgen ze daar een individueel programma, `s middags lopen ze buiten de deur stage in de
richting van hun opleiding.
Bron: www.rocfriesepoort.nl
Middelbaar beroepsonderwijs en jeugdzorg nemen regie op zorg voor probleemjongeren
Het middelbaar beroepsonderwijs en de jeugdzorg gaan samen de problematiek rond probleem-
jongeren te lijf. Het middelbaar beroepsonderwijs maakt het mogelijk dat jeugdzorgmedewerkers
op school worden ingezet; jeugdzorg grijpt zo vroeg mogelijk in. Op die manier kan jongeren weer
perspectief worden geboden: 1 jongere, 1 begeleider, 1 plan, 1 baan. Dit stellen MBO Raad en MO-
groep Jeugdzorg in een manifest dat zij op maandag 26 januari 2009 aanbieden aan staatssecretaris
Van Bijsterveldt bij de presentatie van het rapport Vertrouwen in de school, Over uitval van `overbelaste'
jongeren van de WRR (Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid).
Bron: www.mboraad.nl
De aandacht voor burgerschapskwalificering wordt door de invoering van het recente bron-
document Leren, Loopbaan, Burgerschap versterkt. Dit document beschrijft de kwalificatie- isen
e
op het gebied van burgerschap, leren en loopbaan van deelnemers. Deze eisen staan naast de
eisen die gesteld worden aan deelnemers om in een bepaald beroep aan de slag te kunnen,
zoals benoemd in de kwalificatiedossiers. Het uitgangspunt van het document is dat om goed
in de samenleving mee te kunnen doen, een voorbereiding op een beroep niet voldoende is.
62 choonhoven & Nusink, 2005, p.29.
S
34 Onderwijsraad, november 2009
Het document Leren, Loopbaan, Burgerschap en het kwalificatiedossier geven dus samen aan
wat verwacht wordt van iemand die een mbo-diploma krijgt. Met loopbaan wordt bedoeld dat
deelnemers leren zelf keuzes te maken over hun (vervolg)opleiding en beroep. Burgerschap
gaat in op deelname aan de maatschappij, zoals het maken van politieke keuzes, het aanleren
van communicatieve vaardigheden, als kritisch consument kunnen functioneren, enzovoort. In
het brondocument gaat het om verschillende zaken: over de algemene vakken (Nederlandse
taal, rekenen, moderne vreemde taal), over leren en loopbaan en over burgerschap.
Met name over de uitwerking van het thema burgerschap binnen het brondocument en de
uitvoeringspraktijk op scholen zijn meerdere partijen ontevreden. De Nederlandse Vereniging
van Leraren Maatschappijleer vindt dat de nadruk meer zou moeten liggen op het verwerven
van inzicht in maatschappelijke ontwikkelingen, het geven van verklaringen voor deze ont-
wikkelingen, en het toepassen en gebruiken van opgedane kennis om maatschappelijke ver-
schijnselen te begrijpen. Zij pleit voor centrale examinering van burgerschap. "Zonder vaardig-
heden op het terrein van burgerschap en zonder kennis over democratie, rechtsstaat en media
is functioneren in onze samenleving immers niet goed mogelijk."63 De MBO Raad vindt dat het
brondocument Leren, Loopbaan, Burgerschap ten aanzien van het thema burgerschap enerzijds
heel vrijblijvend is (geeft niet aan wat goed en slecht is), anderzijds een impliciet normatief do-
cument is (doordat het uitgaat van de opvatting dat de mens een volledig rationele afweger
van keuzes is) en ook heel sturend is (gaat gedetailleerd in op gewenst gedrag op modieuze en
tijdgebonden thema's zoals bijvoorbeeld vitaliteit). "Het brondocument gaat voorbij aan het
gegeven dat burgerschap meer een proces van bewustwording is, zich niet alleen moet rich-
ten op gedrag maar ook (of juist) op de achterliggende waarom-vragen en onderscheid moet
maken in de burger als staatsburger en als deelnemer aan de civil society."64
In 2009 heeft de MBO Raad een advies opgesteld over de toekomst van het onderdeel burger-
schap. De MBO Raad stelt voor om het brondocument in de huidige vorm te laten verdwijnen.
Er kan volgens deze raad wel een samenvattend document zijn waarin enerzijds de minimum-
eisen voor de algemene vakken (Nederlands, moderne vreemde taal, rekenen) en anderzijds de
verplichte kennisaspecten van burgerschap worden vastgelegd. Tevens wordt daarin vermeld
dat de instellingen in hun beleidsvisie moeten aangeven hoe zij de vormingsaspecten van bur-
gerschap in hun onderwijs aan de orde laten komen, hoe zij de studenten/leerlingen begelei-
den bij de aspecten leren en loopbaan en hoe zij de beoordeling van de activiteiten van de
studenten op het terrein van burgerschap vormgeven. Naar aanleiding van het advies van de
MBO Raad heeft Tweede Kamerlid Depla schriftelijke vragen gesteld aan de staatssecretaris.65
Hij stelt met name vragen over het mogelijk verdwijnen van het onderdeel vitaal burgerschap
en de kritiek van de Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer. De staatssecre-
taris heeft geantwoord dat vitaal burgerschap een belangrijk onderdeel voor het middelbaar
beroepsonderwijs is en dat zij de MBO Raad zal vragen om vitaal burgerschap op te nemen in
het vernieuwde brondocument. Hiermee blijft dit een expliciete, verplichte inhoudelijke taak-
opdracht voor de mbo-instellingen.66
Centrale eisen aan taal en rekenen
Samenhangend met de invoering van referentieniveaus voor taal en rekenen naar aanleiding
van de bevindingen van de commissie-Meijerink, gaan er ook centrale eisen op deze gebie-
63 ederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer, 2008.
N
64 BO Raad, 2009b.
M
65 Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2009.
66 weede Kamer der Staten-Generaal, 2009.
T
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 35
den gelden voor het middelbaar beroepsonderwijs. Het ministerie geeft de volgende redenen
waarom centrale eisen nodig zijn:
· Het middelbaar beroepsonderwijs op niveau 4 levert 27% van de instroom in het hoger
beroepsonderwijs. Het is van belang dat doorstromers naar het hoger beroepsonderwijs
over voldoende taal- en rekenvaardigheden beschikken.
· Een groot deel van de studenten van de mbo-opleidingen op niveau 1, 2 en 3 stopt na deze
opleiding (voorlopig) met studeren. Het middelbaar beroepsonderwijs is daarom voor
deze studenten de laatste kans om achterstanden weg te werken.
· Het middelbaar beroepsonderwijs vangt ook jongeren op, die zonder diploma het voort-
gezet onderwijs hebben verlaten. Zij hebben grote moeite met de basisvaardigheden.
· Het middelbaar beroepsonderwijs is beroepsonderwijs, wat deels vraagt om een andere
inpassing van en didactiek voor taal en rekenen dan in het algemeen primair en voortgezet
onderwijs.
In het Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo staan de maatregelen genoemd die genomen
worden om het taal- en rekenniveau van mbo-studenten te verhogen.67 De looptijd van het
uitvoeringsplan is van 2010-2014. Begonnen wordt op 1 augustus 2010 met invoering van de
referentieniveaus in het middelbaar beroepsonderwijs. Uitgangspunt is dat de onderwijsinstel-
lingen voor de in 2010 instromende studenten de referentieniveaus in acht nemen bij de inrich-
ting van onderwijs en examinering. Hiermee zijn er voor het eerst algemene en doorlopen-
de eisen gesteld aan het taal- en rekenniveau van studenten van alle mbo-opleidingen. Vanaf
2013-2014 gelden centraal ontwikkelde examens voor Nederlands en rekenen, te beginnen met
de mbo 4-opleidingen. Verschillende instellingen hebben erop gewezen dat de centrale exa-
minering wel op een bij het beroepsonderwijs passende manier moet worden ingevuld. Het
risico bestaat dat er te `havo-achtig' naar dit vraagstuk zal worden gekeken. In de verschillende
examencommissies dienen dan ook mensen uit zowel het vervolgonderwijs als het bedrijfs-
leven te zitten.68
3.4 ctueleontwikkelingenmetgevolgenvoortoekomstmiddelbaar
A
beroepsonderwijs
In de strategische agenda Werken aan vakmanschap (2008) geeft de overheid de ambities weer
voor het middelbaar beroepsonderwijs in de periode 2008-2011.69 Deze ambities weerspiegelen
de breedte van het middelbaar beroepsonderwijs en de verschillende functies die dit onder-
wijs vervult. Uit de strategische agenda lijkt vooral een accent op de beroepskwalificerende
functie te liggen. De genoemde ambities bestaan namelijk vooral uit het verbeteren van de
aansluiting tussen beroepsonderwijs en arbeidsmarkt, het bevorderen van innovatie en onder-
nemerschap, het versterken van de beroepskolom en het verbeteren van de onderwijskwaliteit.
"Roc's moeten zich ontwikkelen tot brede instellingen voor leven lang leren waarbij initieel en
post-initieel onderwijs elkaar versterken." Een bijkomend effect is dat scholen goed op de
hoogte zijn van innovaties in het bedrijfsleven. Contacten met het bedrijfsleven zijn belang-
rijk voor het middelbaar beroepsonderwijs. Deze contacten vinden onder andere plaats via de
kenniscentra. In de strategische agenda wordt opnieuw gepleit voor een sterkere regionale sa-
menwerking. Samen met (private) mbo-instellingen, gemeenten en bedrijfsleven zullen de mi-
nisteries van OCW, LNV, EZ (Economische Zaken) en SZW (Sociale Zaken en Werkgelegenheid)
67 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009b.
M
68 pmerking gemaakt tijdens consultatieronde.
O
69 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008d.
M
36 Onderwijsraad, november 2009
een `regionale agenda' opstellen. Hierbij komt aan de orde hoe de aansluiting tussen de vraag
naar personeel op de (regionale) arbeidsmarkt en het aanbod vanuit de opleidingen beter op
elkaar kan worden afgestemd.
De meeste elementen van de strategische agenda komen terug in de in 2008 verschenen ge-
meenschappelijk agenda 2008-2011 van de ministeries van OCW en LNV, de Colo, de MBO Raad
en de AOC Raad.70 Ook de beleidsvisies van de andere organisaties zijn in deze agenda ver-
werkt. De titel van de agenda Mbo, fundament onder de arbeidsmarkt, geeft aan waar de komen-
de jaren de nadruk op zal komen te liggen: verbetering van de aansluiting tussen opleiding en
arbeidsmarkt. Dit moet onder andere gebeuren door het praktischer maken van de kwalifi-
catiedossiers, verbetering van de (begeleiding tijdens) de beroepspraktijkvorming, en betere
voorlichting aan studenten over de arbeidsmarktperspectieven van opleidingen. De regionale
invalshoek moet versterkt worden door betere afstemming van de opleidingen op de vraag van
de arbeidsmarkt in de regio en door versterking van bestaande samenwerkingsverbanden.
Mbo-instellingen krijgen vanaf 1 augustus 2011 de mogelijkheid om leerlingen die nog niet we-
ten voor welk beroep en welk diploma ze willen worden opgeleid en daarmee een grotere
kans lopen op voortijdig schoolverlaten in te schrijven in een zogenoemd opleidingsdomein.
"De duur van inschrijving in een domein is in beginsel 1 jaar, maar kan beargumenteerd langer
zijn voor de niveaus 3 en 4".71 Inmiddels is er een geaccordeerde lijst met opleidingsdomeinen
verschenen. Hoe ingrijpend de invoering van opleidingsdomeinen is voor de vormgeving van
het middelbaar beroepsonderwijs, blijft wat onduidelijk. Uit de agenda kan niet worden opge-
maakt dat het om heel grootschalige aanpassingen gaat die voor alle studenten zullen gaan
gelden, maar een organisatie als het Platform Beroepsonderwijs spreekt in een reactie van een
`forse ingreep'.72 In ieder geval blijft de Crebo-systematiek gehandhaafd. Alle studenten krijgen
de mogelijkheid om óf smal te starten óf breed te starten. Het bedrijfsleven reageert gemengd
op het instellen van opleidingsdomeinen. Enerzijds kunnen ze een nuttig instrument zijn bij
het verhogen van gekwalificeerde instroom, anderzijds ligt een ongewenste verbreding van
het beroepsonderwijs op de loer als blijkt dat onderwijsinstellingen deelnemers vooral onder-
brengen in de bredere opleidingen (bijvoorbeeld om financieel-organisorische redenen). Ge-
pleit wordt dan ook voor goede, toetsbare afspraken.
Het geheel overziend van de diverse strategische agenda's, andere documenten en opvattin-
gen van deskundigen signaleert de Onderwijsraad drie typen ontwikkelingen die volgens hem
van invloed zijn op (de organisatie van) het middelbaar beroepsonderwijs in de toekomst en
het uitoefenen van de drie functies. Deze ontwikkelingen hebben te maken met:
1. e positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het onderwijsstelsel in het algemeen:
D
· endiscussieoverdegewensteniveau-indelingennaamgeving;
e
· erolvanenhetonderscheidtussenberoepsopleidendeenberoepsbegeleidende
d
leerweg; en
· etontwikkeleneninrichtenvanopleidingenvoormoeilijkeleerders,zoalsaka-oplei-
h
dingen, het versterken van de zorgstructuur.
2. erticalisering van het middelbaar beroepsonderwijs in de vorm van onder andere vmbo-
V
mbo-trajecten (vm2) en associate-degree-programma's.
3. Versterking van private bijdragen (financieel en organisatorisch): voorgenomen privatise-
ring van delen van het roc, zoals de inburgering en voor bepaalde doelgroepen van de
70 MBO Raad, AOC Raad, Colo, Ministeries van OCW en LNV, 2008.
71 MBO Raad, AOC Raad, Colo, Ministeries van OCW en LNV, 2008, p.10.
72 Het Platform Beroepsonderwijs, 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 37
beroepsbegeleiddende leerweg; de opkomst van bedrijfsscholen; een verbeterde aan-
sluiting van de beroepsopleiding op de beroepspraktijk, een versterkte invloed van het
bedrijfsleven.
Hieronder worden de diverse ontwikkelingen toegelicht.
1) De positie van het middelbaar onderwijs in het onderwijsstelsel in het algemeen
Het middelbaar beroepsonderwijs is een belangrijke speler in het onderwijsstelsel, maar door de
variëteit aan opleidingen, niveaus, sectoren, en dergelijke ook een lastig af te bakenen en voor
buitenstaanders moeilijk te begrijpen type onderwijs. Regelmatig zijn er discussies in hoeverre
het middelbaar beroepsonderwijs opnieuw ingedeeld zou kunnen worden. Deze discussie is re-
cent weer aangezwengeld door het voorstel om niveaus 1 en 2 `funderend beroepsonderwijs' te
noemen en de term `middelbaar beroepsonderwijs' te reserveren voor niveaus 3 en 4.
Een discussie over de gewenste niveau-indeling en naamgeving
Verschillende organisaties pleiten voor een vereenvoudiging van het aantal niveaus in het
middelbaar beroepsonderwijs. In plaats van vier zouden er twee niveaus moeten zijn. De On-
derwijsraad stelt in het advies Doorstroom en talentontwikkeling (2007) voor het onderscheid
tussen mbo 1, 2, 3 en 4 te vervangen door een tweedeling: korte (het huidige mbo 1 en 2) en
lange mbo-opleidingen (het huidige mbo 3 en 4). De korte opleidingen zijn daarbij praktisch
van aard en gericht op het behalen van een startkwalificatie, terwijl de lange (minimaal drieja-
rige) opleidingen gericht zijn op de arbeidsmarkt en op doorstroming naar het hoger beroeps-
onderwijs. In het advies Richtpunten bij de onderwijsagenda's (2008) laat de raad weten dat een
veel duidelijker externe profilering van de verschillende soorten middelbaar beroepsonder-
wijs (lang en kort) ook kan voorkomen dat ze in de publieke beeldvorming onder elkaar gaan
lijden.
De MBO Raad heeft, daartoe aangespoord door een aantal aangesloten instellingen, een on-
derscheid voorgesteld tussen het `funderend beroepsonderwijs' (niveau 1 en 2) en het `middel-
baar beroepsonderwijs' (niveaus 3 en 4). Dit onderscheid wordt vanaf komend schooljaar ope-
rationeel, al is het nog niet officieel door het Ministerie van OCW overgenomen. De huidige
vier niveaus blijven dus bestaan, maar krijgen een nieuwe benaming. Voorzitter Van Zijl zegt
over deze indeling: "Funderend onderwijs leidt op tot vakmanschap en een startkwalificatie.
Doorstroom naar een hoger niveau is natuurlijk niet alleen mogelijk, maar ook wenselijk. Onder
middelbaar beroepsonderwijs verstaan we de huidige niveaus 3 en 4. Studenten op dit niveau
ontwikkelen zich tot vakspecialist. Zij zijn gewild op de arbeidsmarkt, maar kunnen ook door-
stromen naar het hbo."73 De MBO Raad geeft aan dat voor deze indeling geen stelselherziening
nodig is en dat de veranderingen binnen de huidige WEB doorgevoerd kunnen worden. Een
aantal organisaties staat positief tegenover deze indeling. In 2004 maakte VNO-NCW al een
duidelijk onderscheid tussen mbo-opleidingen op niveau 1 en 2 (elementair) enerzijds en mbo-
opleidingen op niveau 3 en 4. De elementaire opleidingen moeten worden bezien in relatie tot
het vmbo. Daarbij ligt het accent op vakmanschap en nadrukkelijk ook op sociale cohesie. Voor
de meeste leerlingen op dit niveau is de opleiding een voorbereiding op de arbeidsmarkt. Voor
leerlingen op niveau 3 en 4 komt doorstroom naar het hoger beroepsonderwijs in beeld.
Andere organisaties en personen staan sceptischer tegenover de wijzigingen. De VO-raad is be-
zorgd dat de nieuwe naamgeving zal leiden tot een (gevoelsmatig) onderscheid tussen lagere
73 ieuwe indeling mbo (2009).
N
38 Onderwijsraad, november 2009
en hogere opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs en vraagt zich af welke gevolgen de
naamgeving heeft voor het imago van het vmbo. "Het risico van tweedeling in de samenleving
en het onderwijs wordt hiermee groter".74 Bovendien zou het predicaat funderend beroepsonder-
wijs voor ouders, leerlingen en bedrijven verwarrend zijn ten opzichte van de naam voorberei-
dend middelbaar beroepsonderwijs. Ook anderen vinden de voorgestelde naamswijziging niet
goed voor het imago van de lagere niveaus of zijn van mening dat het onderliggende probleem
alleen cosmetisch wordt aangepakt en er niet daadwerkelijk wat verbetert.75 JOB vreest dat het
niet bij een naamsverandering blijft. "Voor niveau 3 en 4 is het goed dat niet alles onder één noe-
mer valt, maar voor de laagste niveaus kan het slecht uitpakken. Er mag geen kloof ontstaan tus-
sen de twee soorten onderwijs, zodat jongeren na het funderend beroepsonderwijs niet meer
omhoog kunnen."76 MKB Nederland ten slotte wijst erop dat opleidingen op het niveau van mbo
2 heel gevraagd zijn door het bedrijfsleven. Het is niet wenselijk dat deze opleidingen als `lager'
geafficheerd worden. Gevreesd wordt dat met een indeling in twee categorieën een knip wordt
gemaakt tussen niveau 2 en 3. Voor een groot deel van het bedrijfsleven ligt het accent voor vak-
mensen, de kurk van het mkb (midden- en kleinbedrijf), namelijk op die beide niveaus. Niveau 4
is in toenemende mate een doorstroomniveau. De aansluiting tussen die niveaus 2 en 3 moet dus
naadloos zijn en een knip tussen beide ligt dan niet voor de hand, aldus MKB Nederland.
De rol van en het onderscheid tussen beroepsopleidende en beroepsbegeleidende leerweg
Een belangrijk uitgangspunt van het middelbaar beroepsonderwijs is het onderscheid tussen
beroepsopleidende en beroepsbegeleidende leerweg. De termen zijn indertijd bedacht om een
frisse start te maken en het civiel effect van opleidingen te harmoniseren. Het onderscheid is
echter niet altijd even duidelijk, hetgeen bijvoorbeeld tot uitdrukking komt in het aandeel be-
roepspraktijkvorming. Bij sommige roc's volgen bol-leerlingen een groot deel van de tijd be-
roepspraktijkvorming. Dit is volgens onder andere het Ministerie van OCW een ongewenste
ontwikkeling. Het onderscheid tussen beide leerwegen moet scherp blijven.77 Vandaar dat het
Ministerie overweegt om de omvang van de beroepspraktijkvorming in de beroepsopleidende
leerweg te maximeren op 40%. Ook JOB vindt dat het onderscheid tussen beroepsopleidende
en beroepsbegeleidende leerweg helder moet zijn. Het zijn twee leerroutes voor verschillende
typen leerlingen. Het is onwenselijk dat de beroepsopleidende leerweg ook voor 60% uit be-
roepspraktijkvorming bestaat, zoals nu her en der gebeurt "onder het mom van betere aanslui-
ting op de beroepspraktijk". De kans is groot dat het om verkapte bezuinigingen onder het per-
soneel gaat. Voor leerlingen die graag in de praktijk leren is er immers de beroepsbegeleidende
leerweg, dus dan is het niet nodig om de beroepsopleidende leerweg op een vergelijkbare ma-
nier te organiseren. JOB vindt het noodzakelijk dat er duidelijker omschreven wordt aan welke
voorwaarden een les in het middelbaar beroepsonderwijs dient te voldoen. Dat zou de Inspectie
kunnen doen. Uit recent onderzoek blijkt overigens niet dat onderwijsinstellingen in de beroeps-
opleidende leerweg de maximumgrens van 60% beroepspraktijkvorming opzoeken. Het per-
centage beroepspraktijkvorming op basis van de studieduur is in de beroepsopleidende leerweg
29% en in de beroepsbegeleidende leerweg 65%. Dit wijst niet op een naar elkaar toegroeien van
beide leerwegen.78
Het idee achter de twee leerwegen is dat het een complementair systeem is. De structuur heeft
zich bewezen door gemakkelijk mee te bewegen met schommelingen in de conjunctuur. De
74 VO-raad, 2009.
75 Wubbels, 2009.
76 BO splitst mbo in hoog en laag, 2009.
M
77 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008d.
78 ieze, Kuijk & Loo, 2009.
Vr
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 39
waarde van het complementaire karakter van het middelbaar beroepsonderwijs moet door de
huidige economische crisis bewezen worden: in dat geval zouden er meer leerlingen naar de
beroepsopleidende leerweg gaan en minder naar de beroepsbegeleidende leerweg. Om deze
verwachte toestroom op te kunnen vangen heeft de staatssecretaris eenmalig 250 miljoen
euro ter beschikking gesteld. Van dit bedrag zal 200 miljoen euro gebruikt worden voor het be-
kostigen van de deelnemersgroei in het middelbaar beroepsonderwijs. Om te voorkomen dat
mbo-instellingen op korte termijn in de problemen komen, worden deze middelen direct bij
stijging van het aantal deelnemers uitgekeerd en niet pas na enkele jaren zoals gebruikelijk.79
250 miljoen extra voor het middelbaar beroepsonderwijs
Om de gevolgen van de economische crisis voor jongeren in het middelbaar beroepsonderwijs op
te vangen en jongeren een beter perspectief op een baan te bieden, trekt het kabinet eenmalig 250
miljoen euro uit. Over de wijze waarop deze 250 miljoen euro zal worden ingezet heeft het kabinet
vandaag op voordracht van staatssecretaris Van Bijsterveldt besloten. De 250 miljoen zal met name
besteed worden aan de verwachte piek aan mbo-deelnemers op de roc's. Dit besluit valt samen
het besluit over het jeugdwerkloosheidsplan met geld voor stages en het School Ex Programma en
het kabinetsstandpunt over het WRR-advies Vertrouwen in de school, over de uitval van `overbelaste'
jongeren.
www.hetplatformberoepsonderwijs.nl 30 mei 2009
Ontwikkelen en inrichten van opleidingen voor moeilijke leerders: aka-opleidingen, zorgstructuur
In het Plan van aanpak jeugdwerkloosheid van 2003 werden maatregelen aangekondigd om
de positie van jongeren op de arbeidsmarkt te versterken. Eén van deze maatregelen was het
mogelijk maken van een brede assistent-opleiding (aka). Anders dan beroepskwalificerende
opleidingen op niveau 1 gaat het bij de aka-opleiding niet om een heel duidelijk geïdentifi-
ceerd beroep, maar om een bredere oriëntatie op de arbeidsmarkt. De aka-opleiding is één
van de experimentele opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs en richt zich op jon-
geren die zonder startkwalificatie het onderwijs verlaten hebben, die een praktische instel-
ling hebben, veel behoefte hebben aan begeleiding en nog niet goed weten wat ze willen
of kunnen. Daarnaast vindt instroom plaats vanuit het praktijkonderwijs. De aka-opleiding is
voor hen een kans zich alsnog te kwalificeren voor de arbeidsmarkt. De doelgroep van deze
opleiding vraagt om een intensieve begeleiding door de mbo-instelling en het leerbedrijf. Zij
hebben vaak meerdere problemen tegelijkertijd, zoals bijvoorbeeld problemen met leren, pro-
blemen in de thuissituatie, schulden, of kunnen geen werk vinden.80 De verschillende branche-
organisaties vinden dat de aka-opleidingen zo dicht mogelijk tegen het beroepsonderwijs aan
moeten liggen om te zorgen voor zo veel mogelijk doorstroom naar het reguliere stelsel van
beroepsonderwijs. Anderzijds moet erkend worden dat voor een deel van de doelgroep de
eisen van het beroepsonderwijs niet haalbaar zijn en dat er aangepaste eisen nodig zijn.81 De
staatssecretaris heeft in december 2008 bekend gemaakt dat de aka-opleiding een plek zal
krijgen in het onderwijsbestel en onder de naam entreekwalificatie in aanmerking komt voor
reguliere bekostiging. De aka-opleiding wordt gezien als "een stevige aanzet om uiteindelijk
tot een beroepskwalificatie te komen of om, als het echt niet anders kan, de arbeidsmarkt te
kunnen betreden met een entreebewijs".82 Daarmee is de status verschoven van arbeidsmarkt-
79 BO Raad, 2009d.
M
80 Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2008a.
81 MBO Raad, AOC Raad, Colo, Ministeries van OCW en LNV, p.20.
82 MBO Raad, 2009c.
40 Onderwijsraad, november 2009
kwalificerend naar entreekwalificerend. MBO Raad en bedrijfsleven zijn het erover eens dat de
opleiding eigenlijk te zwak is voor een arbeidsmarktentree. Maar deze kan wel helpen bij een
instap op het wel arbeidsmarktkwalificerende niveau 2. Sommige brancheorganisaties vinden
dat de aka-opleiding eigenlijk ingebed zou moeten zijn in het vmbo, met daarna uiteraard mo-
gelijkheden voor doorstroom naar het middelbaar beroepsonderwijs.
Vanaf 2009 is er structureel 15 miljoen euro extra beschikbaar voor schoolmaatschappe-
lijk werk, hulp en begeleiding door maatschappelijk werkers in de school in het middelbaar
beroepsonderwijs. Het is de bedoeling dat dit bedrag gericht ingezet wordt op het verster-
ken van de begeleiding van leerlingen die hulp nodig hebben. Zo kunnen scholen de vertra-
ging in de schoolloopbaan verminderen of voorkomen en de uitval beter tegengaan. Leer-
lingen met (meervoudige) problemen die een voorspoedige schoolloopbaan in de weg staan,
moeten tijdig en professioneel geholpen worden of naar de juiste hulp worden doorverwe-
zen, zoals jeugdzorg, psychiatrie, schuldhulpverlening, verslavingszorg. Scholen kunnen met
het extra geld schoolmaatschappelijk werk zelf organiseren, of dit samen doen met andere
scholen of gemeenten, of hulp en begeleiding inkopen bij instellingen voor maatschappelijk
werk. Door middel van een subsidieregeling wordt de 15 miljoen aan alle mbo-instellingen toe-
gedeeld. De verdeelsleutel is gebaseerd op de aantallen mbo-leerlingen van de niveau 1- en
niveau 2- pleidingen met de laagste vooropleiding.83
o
In een zorg- en adviesteam werken jeugdhulpverleners en scholen samen om problemen van
jongeren vroegtijdig te signaleren, te bespreken en passende hulp in te schakelen. In een zorg-
en adviesteam zitten verschillende disciplines, zoals bureau jeugdzorg, schoolmaatschappelijk
werk, politie, een jeugdarts, een orthopedagoog, een psycholoog. Het kabinet wil dat alle Ne-
derlandse scholen voor basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonder-
wijs in 2011 kunnen beschikken over een goed werkend zorg- en adviesteam. Als docenten pro-
blemen signaleren bij een leerling, schakelen zij de zorgcoördinator van hun school in. Deze
bespreekt de leerling in het zorg- en adviesteam. Via de mensen in het zorg- en adviesteam
komt de leerling snel bij de juiste hulpverleners terecht. Zo moet worden voorkomen dat pro-
blemen escaleren en dat leerlingen voortijdig de school verlaten.
2) Verticalisering van het middelbaar beroepsonderwijs
Samenwerkingsverbanden vmbo en middelbaar beroepsonderwijs, vm2-trajecten
Op 1 augustus 2008 is gestart met experimenten met een geïntegreerd traject vmbo-mbo2
(vm2-traject). In het experiment volgen de leerlingen één programmatisch geïntegreerd traject
van de bovenbouw bbl tot en met mbo niveau 2 op één school met één pedagogisch-didacti-
sche aanpak. Leerlingen krijgen zo volgens een vaste aanpak les van leraren die ze al kennen in
een omgeving die ze al kennen. In principe kunnen ze het mbo 2-diploma dan in drie jaar ha-
len, in plaats van in vier jaar. Reden voor het experiment is dat veel vmbo-leerlingen uitvallen
bij de overstap naar het middelbaar beroepsonderwijs of in de eerste paar maanden van het
middelbaar beroepsonderwijs. Doel van dit experiment is dat meer leerlingen hun startkwali-
ficatie halen op mbo niveau 2.
83 Projectdirectie voortijdig schoolverlaten, 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 41
Vm2 in Uden `gouden kans'
Zestien derdeklassers metalektro krijgen sinds het begin van dit schooljaar vmbo-mbo2 aangebo-
den. Het gaat om bbl-leerlingen met en zonder lwoo-indicatie (leerwegondersteunend onderwijs).
Ze blijven op de vmbo-locatie in Uden tot aan hun mbo 2-diploma in 2012. Docenten van de ROC
Leijgraaf (met vestigingen in Oss en Veghel) komen straks hiernaartoe, hetgeen nog wel rooster-
technische creativiteit zal vragen. Ger de Bruin, sectordirecteur vmbo van het Udens College: "We
zijn gelukkig met vm2. En mocht het ooit wettelijk verplicht worden, dan zie ik dat als gouden kans
voor vmbo-leerlingen."
Bron: VO-raad magazine, maart 2009
In 2008 zijn 22 scholen met dergelijke constructies begonnen (in sommige gevallen beston-
den deze al), voor het jaar 2009-2010 zijn 175 aanmeldingen binnengekomen. Binnen het ex-
periment is het vmbo-examen niet verplicht, maar uit de monitor over het eerste cohort blijkt
dat de meeste scholen toch het vmbo-examen afnemen. Voorwaarde is wel dat er een terug-
valgarantie moet zijn voor leerlingen als ze dreigen uit te vallen in het experiment. Als ze de
leergang niet halen, moeten ze worden begeleid naar een traject dat leidt tot een vmbo- of
een mbo-diploma.84 De jongerenorganisatie JOB waarschuwt dat er geen fuik mag ontstaan.
Er moet een moment blijven tussen vmbo en middelbaar beroepsonderwijs om te kunnen
wisselen van richting. JOB is mede om die reden geen voorstander van het afschaffen van het
vmbo- iploma en het ontwikkelen van een zesjarig vmbo-mbo-programma. Zes jaar is voor
d
deze leeftijdsgroep zo'n lange tijd dat er een markeringsmoment moet zijn.85
Verbetering doorstroommogelijkheden naar hoger beroepsonderwijs en invoering associate
degrees
Hogescholen hebben geregeld klachten over het kennisniveau van studenten met een mbo-
achtergrond. Daarom stemmen veel roc's en hogescholen regionaal de inhoud van hun onder-
wijs op elkaar af. Landelijk wordt deze doorstroom bevorderd door de doorstroomagenda die
de MBO Raad en de HBO-raad opstelden in 2007. Onderdelen van de doorstroomagenda zijn:
betere monitoring door landelijk en per instelling doorstroomcijfers beschikbaar te stellen; het
opzetten van een landelijk netwerk beroepskolom mbo-hbo; en afspraken over algemene en
sectorspecifieke doorstroomcompetenties. Over de doorstroommogelijkheden van middel-
baar naar hoger beroepsonderwijs bestaan verschillende soorten afspraken gericht op een stu-
dieduurverkorting. Meestal krijgt een mbo-gediplomeerde studieduurverkorting als hij verder
gaat studeren in de bijbehorende hbo-opleiding, maar dat is niet wettelijk geregeld. Daarnaast
kunnen er regionale afspraken zijn over kortere studieduur. Dit leidt tot een vaste studieduur-
verkorting van een opleiding. Het maakt niet uit bij welke hogeschool in de regio de opleiding
wordt gevolgd.
De associate degree is een kwalificatieniveau dat bestaat binnen het EKK (Europees Kwalifica-
tiekader) en dat al eerder werd ingevoerd in Ierland, Finland en Denemarken. Dit opleidings-
niveau is nu ook in Nederland verbonden met een landelijk erkende, wettelijke graad: de
associate graad. Deze vervangt op termijn het mbo-plus en het tussenniveau in het hoger
beroepsonderwijs. De associate degree is vooral bedoeld voor werkenden die weer een studie
willen oppakken en voor degenen die na hun mbo 4-opleiding nog wel willen doorstuderen,
maar niet kiezen voor een vierjarige hbo-bacheloropleiding. De associate degree is ingevoerd
84 choonhoven, 2008.
S
85 Gesprek JOB.
42 Onderwijsraad, november 2009
op aandringen van diverse sectoren binnen de arbeidsmarkt en geeft dus goede vooruitzich-
ten op een baan.86 Binnen het midden- en kleinbedrijf is een behoefte geconstateerd aan func-
ties in het bedrijfsleven tussen mbo-middenkader en hbo-bachelor. Dit blijkt uit een onder-
zoek dat MKB-Nederland in 2006 heeft uitgevoerd.87 In dit onderzoek gaf ruim de helft van
de ondervraagde bedrijven aan te verwachten functies te hebben op het niveau van associ-
ate degree. Als voorbeelden werden genoemd: projectleiders, werkvoorbereiders, calculators,
verkopers en technisch-commercieel adviseurs. Meer algemeen gaat het om functies waarbij
hbo-werk- en hbo-denkniveau nodig is, maar waarvoor de theoretische basis van het volledige
hoger beroepsonderwijs niet noodzakelijk is.
Op verzoek van MKB-Nederland is door Leido in 2008 nagegaan hoe het werkveld inmiddels
tegen de ad-programma's (associate degree) aan kijkt.88 De associate degree bleek in 2006 als
nieuw diploma in het hoger beroepsonderwijs nog geen duidelijke plaats te hebben bij werk-
gevers, maar het concept werd wel positief ontvangen vanwege de relevantie voor het functio-
neren in een bedrijf/instelling en de aantrekkelijkheid voor werkenden op basis van evc (eerder
verworven competenties). De aanvankelijke argwaan bij het werkveld maakte daardoor in een
korte tijd plaats voor acceptatie. Eén van de kritische succesfactoren bij de verdere invoering
is zeker de wijze waarop de opleiding de samenwerking met het bedrijfsleven vorm geeft. Het
blijkt van belang te zijn dat daarvoor een structureel netwerk wordt opgebouwd met de werk-
gevers en de branches/beroepsorganisaties en dat dit in gezamenlijkheid in stand wordt ge-
houden. Opvallende opmerking in dit rapport is voorts dat veel aanbieders van het kort-hbo
destijds heftig hebben geprotesteerd tegen het afschaffen ervan, maar dat men nu ziet dat
met de associate degree een completer product op de scholingsmarkt is gekomen.
3) Versterking van private bijdragen
Bedrijfsscholen moeten potentiële uitval tegengaan
In 2008 presenteerde de door de minister van SZW ingestelde commissie-Bakker het rapport
Naar een toekomst die werkt. In dit rapport werden voorstellen gedaan om de arbeidsparticipa-
tie te verhogen. Als één van de te nemen maatregelen werd het introduceren van een open
bestel voor het beroepsonderwijs gezien, met ruimte voor (publiek-)private initiatieven en
bekostiging op basis van diploma's en arbeidsmarktkansen van de opleidingen. Voorbeelden
van dergelijke private initiatieven duiken nu al overal op, bijvoorbeeld in de vorm van bedrijfs-
scholen. Publieke mbo-instellingen zijn in de meeste gevallen wel bij deze initiatieven betrok-
ken, maar de aansturing en de financiering is vooral privaat georganiseerd. De initiatieven
richten zich vooralsnog met name op jongeren die gebaat zijn bij een (heel) praktische oplei-
ding. Voorbeelden van dergelijke bedrijfsscholen zijn een koekjesfabriek in Utrecht, een snack-
fabriek in Helmond en een sapfabriek in Ede.89
86 inisterie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2009a.
M
87 MKB Nederland, 2009.
88 isser-van Erp & Daale, 2008.
V
89 ie voor meer voorbeelden de website www.werkendleren.nl.
Z
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 43
Koekjesfabriek voor doeners
Henk Maas van de stichting Werkenleren wil, samen met jongeren, een Utrechtse koekjesfabriek
beginnen. Vandaaruit kunnen jeugdigen die liever doen dan leren, hun eigen koekvarianten in de
markt zetten. Utrecht krijgt als eerste stad zijn eigen multicultikoekjes. Die moeten, samen met de
welbekende Utrechtse sprits, gebakken worden in een nieuwe fabriek in Utrecht. De plannen van
de stichting Werkenleren zijn ambitieus en idealistisch. Want de koekjesfabriek moet worden opge-
zet door jongeren die niet met hun hoofd, maar met hun handen willen leren. Zij zouden liever het
ambacht in de praktijk leren. Maas: ,,De doe-didactiek. Niet eerst leren via het hoofd, maar met de
handen. Het onderwijs maakt veel mensen bovenwijs, die hier helemaal niets aan hebben.'' In de
koekjesfabriek krijgen ongeveer honderd jongeren een kans een vak te leren onder leiding van men-
sen uit de praktijk. Via de aloude meester-gezelstructuur. Samen werken zij een bedrijfsplan uit en
zorgen ervoor dat de fabriek van de grond komt.
Bron: AD/Utrechts Nieuwsblad, 11 mei 2007
Soms functioneren de private onderdelen van het roc als intermediair tussen deelnemers en
bedrijven. Het Ministerie van EZ subsidieert dergelijke initiatieven.
Freshpark Business School Venlo
Het Ministerie van EZ is akkoord gegaan met twee subsidieaanvragen in het kader van de Rege-
ling beroepsonderwijs in bedrijf. Het AGF Groothandelsfonds heeft de aanvragen geschreven voor
een aantal bedrijven op het terrein van het Freshpark in Venlo én voor Combilo in Waddinxveen.
In Venlo is de subsidie toegekend om daarmee een zogenoemde bedrijfsschool te realiseren, The
Freshpark Business School. Daarmee wordt het mogelijk middelbaar beroepsonderwijs én allerlei
cursus rogramma's dicht bij de bedrijven te organiseren. De deelnemers hoeven feitelijk niet meer
p
het bedrijf uit voor hun praktijk onderwijs en ook niet ver weg voor theorielessen. Die worden ook
op het terrein zelf verzorgd. En dan ook nog eens op die momenten dat het in de bedrijven uitkomt.
Bron: www.groentenieuws.nl
Privatisering educatie uitgesteld tot 2013
Rondom de educatietak van roc's is de beweging in de richting van privatisering voorlopig tot
stilstand gekomen. In 2009 is het participatiebudget ingevoerd. Hierin zijn de gemeentelijke
middelen voor de inburgering (Ministerie voor WWI, Wonen, Wijken en Integratie), educatie
(Ministerie van OCW) en re-integratie (Ministerie van SZW) gebundeld. Het participatiebudget
heeft grote consequenties voor de wijze waarop de WEB-gelden worden besteed. Tot 1 januari
2009 werd het budget direct door gemeenten beschikbaar gesteld aan de roc's. De roc's voer-
den daarmee specifieke educatieprogramma's uit rondom thema's als laaggeletterdheid, vrij-
willigerswerk en zelfredzaamheid. Met de toevoeging van de WEB-gelden in het participatie-
budget hebben gemeenten de ruimte gekregen om dit budget naar eigen inzicht te besteden
aan participatievoorzieningen. Dit betekent bijvoorbeeld dat educatietrajecten ook buiten de
roc's kunnen worden ingekocht en voorzieningen voor volwassenenonderwijs kunnen worden
uitgebreid met elementen van inburgering. Oorspronkelijk was het plan om per 1 januari 2010
de oormerking voor educatie en per 1 januari 2011 de bestedingsverplichting van gemeenten
bij roc's te beëindigen. Tijdens Prinsjesdag 2009 heeft het kabinet medegedeeld de invoering
van deze plannen tot 1 januari 2013 op te schuiven. Deze beslissing is mede genomen om roc's
op de korte termijn niet verder in de problemen te brengen. De economische crisis, het bestrij-
44 Onderwijsraad, november 2009
den van jeugdwerkloosheid en het organiseren van stageplaatsen in combinatie met de invoe-
ring van de competentiegerichte kwalificatiestructuur vergen al veel inzet.
De MBO Raad en andere organisaties hebben de maanden voorafgaand aan de beslissing van
het kabinet flink geageerd tegen privatisering van de educatie. De bezwaren zijn mede geba-
seerd op de (slechte) ervaringen rondom de al eerder (2007) ingevoerde Wet inburgering. Ge-
meenten waren niet langer verplicht om inburgeringscursussen bij de roc's in te kopen. Dit be-
tekende dat roc's al gauw hun taak met betrekking tot de inburgeringscursussen kwijt raakten.
Ook de wel aangegane verplichtingen werden niet ingevuld. Gemeenten leverden veel minder
deelnemers aan de roc's, maar ook aan andere aanbieders, dan afgesproken. Met name in de
vier grote steden leden aanbieders een verlies van in totaal 30 miljoen euro. In juli 2008 werd
afgesproken dat het Ministerie van WWI een derde van de verliezen voor zijn rekening zou ne-
men, gemeenten en taalaanbieders ook ieder een derde. Hiermee zijn de gemeenten echter
tot dusverre niet akkoord gegaan, omdat ze vinden dat ze geen fouten hebben gemaakt.90 Uit
een onderzoek van de SP kwam naar voren dat de marktwerking van de inburgering niet heeft
geleid tot verbetering van de kwaliteit en dat de arbeidsvoorwaarden van docenten aanmerke-
lijk zijn verslechterd. De deelnemers zelf worden door gemeentelijke instanties verwezen naar
de aanbieder en hebben dus geen invloed op waar zij terecht komen. Knelpunten die zich on-
der de roc-constructie voordeden, zijn door de marktwerking niet opgelost.91
De meningen van deskundigen over privatisering zijn verdeeld. "Het is een politieke beslissing
die totaal niet op bewijs of onderzoek is gestoeld. Educatie is destijds niet voor niets onder de
WEB gebracht. Vroeger was het liefdadigheidswerk met wisselende (slechte) kwaliteit, om die
reden is het bij het roc betrokken. Nu is het er om financiële redenen weggehaald met als ge-
volg dat het er alleen maar duurder en ingewikkelder op is geworden. We spannen zo het paard
achter de wagen." Anderen zijn een tegenovergestelde mening toegedaan. "In 2005/2006 werd
minister Verdonk geconfronteerd met heel hoge kosten voor inburgering en NT2. Ze kon met
het budget maar de helft van de mensen bedienen. Dat onderwijs zo duur is komt door de
CAO: van de 1659 uur mag maar de helft worden ingezet aan onderwijsgerelateerde zaken.
Daar komt nog bij dat er 12 weken vakantie zijn, terwijl inburgering natuurlijk gewoon het hele
jaar door moet plaats vinden. Doordat de markt werd open gegooid bleek dat voor een lagere
prijs 42 weken per jaar onderwijs kon worden gegeven."92 De MBO Raad wijst erop dat het (fi-
nancieel) onhaalbaar is voor instellingen om personeel te ontslaan en vervolgens terug te ne-
men in dezelfde organisatie. Het zittend personeel heeft namelijk recht op dezelfde werk- en
arbeidsvoorwaarden. Verschuiving van het personeel binnen een instelling is wel mogelijk.
3.5 Conclusie:ontwikkelingenleidentotverschillendeuitwerkingfuncties
De drie genoemde clusters van ontwikkelingen hebben verschillende implicaties voor het ver-
vullen van de drie functies door het middelbaar beroepsonderwijs. Duidelijk is dat sommige
ontwikkelingen met name gericht zijn op versterking van de beroepskwalificatie, terwijl an-
dere ontwikkelingen vooral gunstig zijn voor de doorstroomkwalificatie en dit ook expliciet
als doel hebben. Ook de leer- en burgerschapskwalificaties worden steeds belangrijker, al rea-
geert niet iedereen even enthousiast op het ontwikkelde brondocument en de centrale eisen
die aan taal en rekenen gesteld worden. Het is logisch dat verschillende partijen in en rondom
90 MBO Raad, 2009c,
91 Socialistische Partij, 2009.
92 pmerkingen gemaakt tijdens consultatieronde.
O
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 45
het middelbaar beroepsonderwijs andere accenten leggen. Voor het bedrijfsleven is verster-
king van de beroepspraktijkvorming een belangrijk punt, terwijl voor vmbo en hoger beroeps-
onderwijs de doorstroomfunctie voor verbetering vatbaar is. De animo voor vm2-trajecten en
andere projecten gericht op versterking van de beroepskolom is zeer groot. De positie van de
associate degree vraagt daarbij nog wel om een nadere uitwerking. Door ontwikkelingen als
de invoering van aka-trajecten dreigt het imago van de `bovenkant' te verslechteren, waardoor
er initiatieven zijn genomen om in de naamgeving een onderscheid aan te brengen. Verschil-
lende partijen wijzen erop dat dit niet mag leiden tot een breuk tussen niveau 2 en niveau 3,
want juist deze niveaus vormen het hart van het middelbaar beroepsonderwijs en zijn voor de
beroepskwalificering, maar ook voor de (interne) doorstroomkwalificering van groot belang.
De ontwikkelingen rondom educatie en eerder al rondom de inburgering worden door veel
mensen betreurd; de kwaliteit is er niet door verbeterd, het aantal inburgeraars blijft ver achter
bij de doelstellingen en een aantal instellingen is in financiële problemen gekomen. Er is dan
ook een beweging op gang gekomen om de marktwerking voor educatie te stoppen, met als
resultaat dat de definitieve beslissing met drie jaar is uitgesteld.
46 Onderwijsraad, november 2009
Het middelbaar beroepsonderwijs kent veel verschillende gezichten. Het pu-
bliek-bekostigde middelbaar beroepsonderwijs is georganiseerd in roc's, aoc's
en vakscholen; instellingen die veel variëteit vertonen in onder meer hun on-
derwijsaanbod, hun visie en hun relatie met de omgeving. Deze variëteit wordt
aangetoond aan de hand van vijf miniaturen: portretten van verschillende
mbo-organisaties. Met een aantal sleutelfiguren is gesproken over relevante
ontwikkelingen die in de vorige hoofdstukken in algemene lijnen zijn bespro-
ken. Per instelling is gekeken naar het profiel, het opleidingenaanbod, de toe-
gankelijkheid, het contact met het bedrijfsleven en de regio en de mening over
het roc-concept, de wettelijke kaders en de drievoudige kwalificatie.
4 Miniaturen van mbo-instellingen
4.1 ROCWest-Brabant:iederelocatiezijneigenkleurenidentiteit93
Profiel en organisatie
Het huidige ROC West-Brabant is het resultaat van een fusie in 2005 van het Baronie College
met het toenmalige ROC West-Brabant. Naast mbo-opleidingen biedt het roc ook vmbo en
educatie aan. Binnen de instelling valt ook een aoc, het Prinsentuin College met één mbo-
ollege en vier vmbo-scholen. In totaal beschikt het ROC West-Brabant over acht redelijk zelf-
c
standige mbo-colleges en elf vmbo-scholen met zo'n vijftig locaties in de ruime omgeving van
de regio West-Brabant: van Tholen in het westen via Bergen op Zoom en Roosendaal tot Breda
en Oosterhout aan de oostzijde met Andel in het noordoosten. Na de fusie heeft het ROC West-
Brabant nauwelijks te maken met concurrentie binnen de regio. Een uitzondering vormt de
sector horeca en toerisme, waarbinnen De Rooi Pannen in de stad Breda een belangrijke con-
currerende aanbieder is. Op het totaal aantal leerlingen in de regio gaat het hier echter om een
relatief klein aandeel (vijfhonderd leerlingen). Met de Nationale Hogeschool voor Toerisme en
Verkeer in Breda is in januari 2009 een samenwerkingsovereenkomst gesloten. Commerciële
activiteiten biedt het ROC West-Brabant aan via P3Transfer.
93 Er is gesproken met dhr. R. (Rob) Ch. Franken, voorzitter college van bestuur, en dhr. E. (Ed) Ottenvanger, marketing & communicatie.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 47
Verkorte mbo-opleidingen voor de Rabobanken
26 Rabobanken hebben door P3Transfer een mbo-traject op maat laten maken om medewerkers zon-
der mbo-diploma te stimuleren een opleiding te gaan volgen. Het gaat hier om een evc-procedure in
combinatie met de maatopleiding. 80% van de opdrachten binnen de opleiding kan op het werk wor-
den uitgevoerd. De opleiding is een combinatie van digitale lessen en persoonlijke coaching. Het gaat
om zes opleidingsvarianten voor medewerkers met een commerciële of communicatiefunctie. Van
de 250 mensen die het evc-traject hebben doorlopen, heeft 10% zich voor de opleiding aangemeld.
Bron: Intermediair, 3 februari 2009
Opvallend is dat onder het bestuur van het ROC West-Brabant ook scholen voor algemeen
voortgezet onderwijs vallen, namelijk het Stedelijk Gymnasium Breda en de brede scholen-
gemeenschap Graaf Engelbrecht. De totale omvang van het roc komt daarmee op totaal ruim
28.000 leerlingen en 3.000 personeelsleden (ruim 1.700 fte). Van de leerlingen volgen er 19.000
een mbo-opleiding, bijna 6.000 een vmbo-opleiding en 1.300 een educatie-traject. De rest be-
staat uit de avo-scholen.
Drie kernwaarden
De drie kernwaarden die het ROC West-Brabant hooghoudt zijn: de mens centraal, onderne-
mingszin en duurzaamheid. Deze waarden zijn leidend op alle niveaus: voor de raad van be-
stuur en voor de directies van alle colleges. De besturingsfilosofie wordt gekenmerkt door de
koppeling tussen "centraal-bestuurlijke synergie met decentrale onderwijskundige en orga-
nisatorische identiteit en identificatie."94 Concreet betekent dit dat men juist door de grote
omvang kleinschaligheid en verscheidenheid in stand kan houden en kan bevorderen. "We
zijn vrijwel monopolist maar zo gedragen we ons juist niet." Hoe men die filosofie handen en
voeten wil geven, is vastgelegd in het strategisch beleidsplan 2005-2010 (Onderwijs met passie).
De acht colleges zijn weliswaar sectoraal georganiseerd (dus administratief, technisch, econo-
misch, enzovoort), maar binnen elk van die sectoren zijn er twee van elkaar verschillende colle-
ges met een duidelijk andere positionering en identiteit. "Zo blijft er steeds iets te kiezen voor
de studenten. In tegenstelling tot veel andere roc's hebben wij niet de afzonderlijke school-
namen van de muren gehaald om tot een monolithische organisatie te geraken, maar hebben
wij de acht colleges juist als eigenstandige merken geaccentueerd."95
Binnen elk college heeft de directeur de taak om met het eigen team een school in te vullen
naar de `couleur locale'. Dit betekent dat er per college een strategisch marketingplan is met
een eigen identiteit. Bij het vmbo wordt deze identiteit mede bepaald door de ouders en bij
het middelbaar beroepsonderwijs door deelnemers en bedrijven.96 Deze identiteit wordt door
de raad van bestuur getoetst op relevantie en op uniciteit binnen de hele merkenportefeuile
van het roc. Het doel is dat er voor deelnemers, maar ook voor medewerkers, een keuzemoge-
lijkheid ontstaat voor het type school waaraan men de opleiding wil volgen dan wel vormge-
ven. Het gaat hier dan om de sfeer en de dominante waarden waarbinnen iemand zich prettig
en veilig kan voelen. Om deze sfeer te bereiken is ook de conciërges van het roc gevraagd om
een beleidsplan op te leveren voor het leefbaar en veilig maken en houden van de scholen.
Elke school heeft zijn eigen specifieke merkbelofte en heeft de opdracht die waar te maken in
alle belangrijke aspecten van de organisatie. Uiteindelijk moeten die verschillen merkbaar en
94 OC West-Brabant, 2008.
R
95 OC West-Brabant, 2005.
R
96 uders krijgen de leiding vmbo, 2009.
O
48 Onderwijsraad, november 2009
meetbaar zijn op de werkvloer in wat men zegt (communicatie), hoe men organiseert (syste-
men) en wat men doet (gedrag). Bij dat laatste wordt gesproken van `merk-waardig gedrag'.
Typerende kleuren
Er wordt gebruikgemaakt van een positioneringschema met vier kwadranten om de scholen
te positioneren op basis van dominante waarden en leidmotieven. Aan ieder kwadrant is een
min of meer typerende kleur toegekend om de cultuur en sfeer per college te beschrijven. Elk
college heeft zo één dominante kleur. Het blauwe kwadrant staat voor prestatiegerichtheid,
status en persoonlijk succes; het groene voor structuur, traditie en veiligheid; het gele wordt
gekenmerkt door harmonie, sociale verbondenheid, vriendschap en plezier. Ten slotte is er nog
een rood gebied dat staat voor eigenzinnigheid, ondernemen, uitdaging, passie en creativi-
teit.97 Het verschil komt duidelijk tot uitdrukking binnen de verschillende colleges. Zo bieden
twee colleges technische opleidingen aan, in brede zin: het Markiezaat College en het Radius
College. Het Markiezaat College werkt volgens een zakelijk `blauw' concept: vanaf de eerste
schooldag staat de baan centraal. Hiertoe is een techniekboulevard in ontwikkeling met zes
units waarbinnen in samenwerking met regionale bedrijven complete leerbedrijven zijn ge-
vestigd voor bijvoorbeeld bouw en installatie- en voertuigentechniek. Het gaat hier om vooral
bbl-opleidingen met een sfeer van het bedrijfsleven. Het Radius College biedt vrijwel dezelfde
opleidingen aan, maar binnen een totaal ander concept. Binnen dit college staan research, de-
velopment en engineering centraal, met daarbinnen het `cradle-to-cradle-principe'. Hier gaat
het vooral om techniek als oplossing voor problemen, als drijfveer voor innovatie: `techniek
laat je verrassen.' De Radius-afgestudeerde moet zich op de arbeidsmarkt later onderscheiden
door de creatieve en inventieve wijze waarop hij oplossingen kan bedenken voor de vraag-
stukken van alledag. De sfeer (`rood') en daarmee ook de organisatiestructuur is hier dan ook
anders dan op het Markiezaat College. Zo is het logisch dat bij het Radius College het aandeel
bol-opleidingen groter is. De verschillende sferen werken uiteraard ook door in het personeels-
beleid. Getracht wordt personeel te krijgen dat past bij de kleur van het college door ook van-
uit dat perspectief de werving in te richten. De indeling in colleges zorgt voor een goede her-
kenbaarheid in de regio. Een deelnemer gaat niet naar ROC West-Brabant, maar vooral naar
bijvoorbeeld het Markiezaat College. Alles wat landelijk (ministerie) of vanuit Brussel op het
roc afkomt, wordt op het niveau van raad van bestuur geregeld. Plaatselijke zaken worden op
collegeniveau behandeld of in samenwerking. Dit noemt men het `alternerend model': soms
treedt het roc op de voorgrond, maar gaat het om onderwijs en zaken die de student aangaan,
dan is het college aan zet.
Elke collegedirecteur heeft, in het kader van de kernwaarde ondernemingszin, rekenschap af te
leggen over bijvoorbeeld financiën aan de raad van bestuur. Het roc moet in totaal een positief
resultaat draaien. Als de colleges positief draaien, mogen ze dat voor de helft naar eigen inzicht
weer zelf investeren. Op die manier tracht het bestuur de ondernemerscultuur te prikkelen. De
invloed van de raad van bestuur is groot: hij moet vertrouwen delen en geven, maar ook sturen
binnen duidelijke kaders. Bijzonder aan het ROC West-Brabant is dus dat daar vanuit de mer-
kenportefeuille vanuit de raad van bestuur gestuurd wordt op onderscheid tussen de colleges
en daarmee op keuzemogelijkheden voor student en scholier. Er wordt bij de beoordeling van
de colleges door de raad van bestuur daarnaast gebruikgemaakt van de resultaten van ge-
sprekken en enquêtes onder ouders (vmbo), leerlingen en bedrijfsleven. Immers zij ervaren of
het merk scherp genoeg is. Maar ook over de basiskwaliteit hebben zij een oordeel. Er worden
97 Cameron en Quinn komen in hun model van de concurrerende waarden tot een soortgelijke indeling van bedrijfsculturen met respec-
tievelijk de marktcultuur, de hiërarchische cultuur, de familiecultuur en de adhocratie (Cameron & Quinn, 1999).
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 49
ook interne focusgroepen georganiseerd, die verschillende thema's behandelen waardoor het
bestuur ook zicht houdt op de (merk)beleving op de werkvloer.
Voor de medewerkers is een academie opgericht, de ROC West-Brabant Academie. Daarnaast is
er het Servicecentrum Studie en Beroep. Dit is een centrale voorziening (derdelijns) om teams
te ondersteunen. Een leerling kan hier op doorverwijzing worden getest. De lerarenopleidin-
gen voldoen volgens de gesprekspartners niet voor het lesgeven op het middelbaar beroeps-
onderwijs. De opleidingen lopen achter wat betreft beroepsopleidingen en zijn veel te vakge-
richt. Het roc gaat daarom zelf mensen opleiden binnen de academie in een soort schakeljaar.
Het gaat dan om mensen die vanuit het bedrijfsleven komen, maar ook om gediplomeerden
vanuit lerarenopleidingen.
Toegankelijkheid, instroom, doorstroom en uitstroom
Het ROC West-Brabant wil zo breed mogelijk toegankelijk zijn. "Het uitgangspunt is dat alle
leerlingen, ook al zijn er bepaalde beperkingen, deel uitmaken van het reguliere onderwijs.
Zorg en begeleiding staan dichtbij de leerling en zijn onderdeel van het primaire proces en
daarmee ook van elke school of college. Wel nemen we als ROC onze collectieve verantwoor-
delijkheid zodat geen enkele leerling tussen wal en schip valt."98 In principe bieden alle colleges
opleidingen op alle vier niveaus aan. Mocht er geen niveau 1-opleiding voor een bepaalde rich-
ting worden aangeboden, dan is niveau 2 drempelloos. Uitzondering zijn de aka-opleidingen
die alleen op het Kellebeek College (op twee locaties) worden aangeboden. De deelnemers
(circa zeshonderd) van deze opleidingen stellen andere eisen aan de zorgstructuur en de kwa-
liteit van docenten. Het roc heeft ook andere locaties voor leerlingen met speciale behoeften,
zoals de praktijkschool voor leerlingen met een laag iq in Breda en zorgscholen in het vmbo
voor leerlingen met leerproblematieken. Alle toeleverende scholen hebben recentelijk boven-
dien door middel van een e-token toegang gekregen tot de portal van ROC West-Brabant, waar
de resultaten en de voortgang van de leerlingen kunnen worden gevolgd. Daarmee blijven
leerlingen "permanent in beeld".
Het ROC West-Brabant heeft verschillende scholen met zowel een vmbo- als een mbo- fdeling
a
onder één dak. Deze combinaties bieden mogelijkheden voor versterking van de beroeps-
kolom. Het ROC West-Brabant is dan ook betrokken bij een aantal vm2-trajecten, zowel binnen
de eigen organisatie als bij andere vmbo-scholen in de omgeving.
Vm2-traject bouwtechniek
"Vanaf aankomend schooljaar 2009-2010 start op het Munnikenheide College in Rucphen een zoge-
noemd vm2-traject voor bouwtechniek. Hierbij is het mogelijk om in vier jaar een mbo-diploma ni-
veau 2 te behalen. Voordeel is dat je op dezelfde school blijft zitten en van dezelfde docenten les
krijgt. Hiernaast komt er begeleiding vanuit het ROC West-Brabant en vinden er stages plaats bij SPB
Bergen op Zoom of hierbij aangesloten bedrijven. De eerste 2 jaren volg je de algemene onderbouw
van het VMBO. Vanaf het 3e leerjaar start het VM2-traject en kun je in 4 jaar je MBO-diploma niveau
2 behalen (dus 6 jaar in totaal)."
Bron: www.munnikenheidecollege.nl
98 OC West-Brabant, 2005.
R
50 Onderwijsraad, november 2009
Het contact met bedrijfsleven en de regio
Het roc heeft te maken met 19 gemeentes. Afhankelijk van de vraag verloopt het contact met
de gemeente via het roc (de grote lijn), het college (bijvoorbeeld Kellebeek als het gaat om aka
en educatie) of beiden. De regio wordt volgens de respondenten gekenmerkt door een bour-
gondische, maar tevens ambitieuze inslag waarbij formele en informele netwerken beide een
grote rol spelen. Als voorbeeld van het ondernemerschap wordt genoemd hoe het roc heeft
ingespeeld op het rapport Pieken in de delta. Voor de regio West-Brabant staat in dit rapport
aangegeven dat maintenance, logistiek en recreatie en toerisme belangrijke factoren in de re-
gio zijn. Het roc kiest er bewust voor een stuwende en versterkende factor in de regio te zijn
door hier in het opleidingenaanbod proactief op in te spelen. De bijdrage van een (groot) roc
is dan bijvoorbeeld dat het over gemeentes heen kan kijken en samenhang kan doorzien en
organiseren. Een voorbeeld van een plan dat op stapel ligt, is een toekomstig World Trade Cen-
ter in Breda, waarbij het roc is gevraagd mee te werken op verzoek van het bedrijfsleven. Het
idee is nu dat het roc onder andere de horeca in dat complex gaat verzorgen. Een ander succes
is dat er een contract met Boeing is gesloten voor opleidingen in het vliegtuigonderhoud (op
de vliegbasis Woensdrecht).
De WEB en de drievoudige kwalificatie
Hoewel de invulling van de vormgeving van opleidingen per college kan verschillen, gelden
wet- en regelgeving uiteraard voor iedereen. In principe zegt de raad van bestuur geen last van
de WEB en andere kaders te hebben, al gaat er volgens de respondenten ook geen prikkel van
uit. Waar het roc wel last van heeft, is het ESF-dossier (Europees Sociaal Fonds), gedetailleerd
toezicht à la het voormalig kce (kwaliteitscentrum examinering) en de kwalificatiestructuur van
het middelbaar beroepsonderwijs. De raad van bestuur ziet de huidige stringente indeling van
de niveaus in het vmbo en het middelbaar beroepsonderwijs het liefst verdwijnen. De voor-
keur gaat uit naar enkel een p- en een t-stroom (praktijk en theorie) in het vmbo. Het huidige
systeem doet volgens de respondenten geen recht aan talenten van kinderen, omdat het te
veel accent op de cognitieve kant van onderwijs legt. In het middelbaar beroepsonderwijs zou
een koppeling tot stand moeten komen met het EKK en is er geen behoefte aan de huidige ni-
veaus 1 tot en met 4.
Vavo hoort volgens de respondenten beslist in het roc thuis. De vavo-leerling stroomt veelal
door naar een mbo-opleiding. Ook het pedagogisch-didactisch klimaat van het roc past beter
bij de vavo-doelgroep. In 2008 haalde 72% van de deelnemers van het vavo-cohort het diplo-
ma. De burgerschapskwalificatie wordt naast de wettelijke verplichtingen ook met extra activi-
teiten ingevuld. De respondenten vinden dat op het onderwijs steeds meer maatschappelijke
taken afkomen waar geen extra geld voor beschikbaar is. Daarom voegt het roc uit de eigen
middelen 1,8 miljoen euro per jaar toe voor maatschappelijke taken.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 51
Studenten van het Cingel College, Florijn College en Zoomvliet College aan de slag voor Om-
roep MAX
Omroep MAX organiseert op 3 december het traditionele MAX Maakt Mogelijk Kerstdiner. Dit jaar
heeft het kerstdiner een nóg bijzonderder tintje dan andere jaren. Zo'n 130 studenten van enkele col-
leges van ROC West-Brabant reizen af naar Studio 21 in Hilversum. Samen met de bekende chef-kok
Pierre Wind bezorgen zij 800 ouderen die zich eenzaam voelen of niet de financiële middelen voor
een kerstdiner hebben, een onvergetelijke avond. Volgens roc-woordvoerder Arianne Verhaegh
snijdt het mes aan twee kanten. "Enerzijds is het een prachtige ervaring voor studenten. Dergelijke
leermomenten liggen niet voor het oprapen. Anderzijds werken onze studenten met dit project aan
hun burgerschapscompetenties. Het is geen PR-stunt, maar een waardevolle leerervaring."
Bron: www.cingelcollege.nl
4.2 Helicon:nieuwe`groene'opleidingensterkinopkomst99
Profiel en organisatie
Helicon is in 1997 ontstaan uit een fusie van AOC Midden- en Oost-Brabant en Opleidingscen-
trum 't Vanck. De vestigingen van Helicon bevinden zich in Den Bosch, Eindhoven, Kesteren,
Nijmegen, Apeldoorn, Boxtel, Deurne, Geldermalsen, Helmond, Nijmegen en Velp. In totaal
telt Helicon 7.400 leerlingen/studenten, ruim 5.000 cursisten en 700 medewerkers. De visie van
de instelling luidt: "Helicon Opleidingen is een moderne onderwijsinstelling die jonge mensen
opleidt voor en vanuit het brede domein van Voedsel & Leefomgeving. Dit doen wij in een veili-
ge, toegankelijke, activerende leeromgeving waarin deelnemers geïnspireerd worden. Helicon
Opleidingen biedt opleidingstrajecten met doorstroommogelijkheden van het VMBO naar het
MBO en van het MBO naar het HBO en bedrijfsopleidingen."
Er zijn 1.700 vmbo-leerlingen en 5.700 mbo-deelnemers. Bij de meeste aoc's is het vmbo groter
dan het middelbaar beroepsonderwijs, maar dat is bij Helicon niet het geval. Dat komt omdat
bij de aoc-vorming er in de regio's van Helicon weinig zelfstandige agrarische lagere beroeps-
opleidingen waren waarmee gefuseerd kon worden. De fusie tussen de aoc's was noodzakelijk
omdat de belangstelling voor de meeste opleidingen in die tijd behoorlijk terugliep. De eerste
jaren na de fusie werd deze tanende belangstelling niet afgeremd, met als resultaat een ingrij-
pende crisis in 2001. Veel personeel werd boventallig. Daarna is het roer omgegooid en heeft
men gezocht naar nieuwe opleidingen om ook een nieuw soort leerlingen te trekken. Ook
heeft men fors ingezet op het vergroten van het aantal cursisten dat op de werkplek bege-
leid wordt door Helicon, maar verder geen onderwijs volgt. Dit model gaat dus verder dan de
beroepsbegeleidende leerweg, Helicon noemt deze vorm bbl-collectief. Collectief wil in dit ge-
val zeggen dat de hele opleiding buiten het aoc plaatsvindt, want het is juist de bedoeling dat
het om zo veel mogelijk individueel gerichte trajecten gaat. Docenten van Helicon fungeren in
deze vorm als trainers en coaches die de bedrijven bezoeken en op de werkplek opleiden. De
opleidingen hebben het karakter van bedrijfsopleidingen. De kansen op groei voor Helicon zit-
ten volgens de respondenten ook vooral in deze categorie, zoals de cijfers laten zien.
99 r is gesproken met Theo Koolen, lid college bestuur met portefeuille onderwijs, en Frank van den Dungen, beleidsmedewerker
E
onderwijs en innovatie.
52 Onderwijsraad, november 2009
Figuur 3: Aantal deelnemers Helicon
1997 2003 2008
Bol 3.250 2.833 3.142
Bbl-regulier 1.072 1.086 870
Bbl-collectief 0 1.038 1.678
Totaal 4.322 4.957 5.690
Het aantal bol-leerlingen bevindt zich na een dip rond 2003 nu weer op ongeveer hetzelfde
niveau als in 1997, maar het aantal is dus niet gegroeid. Het aantal bbl-regulier leerlingen daalt
de laatste jaren. Een deel daarvan wordt gecompenseerd door de groei van het aantal bbl-
collectief leerlingen. Deze groep bestaat uit enerzijds leerlingen die anders `gewoon' de bbl
zouden volgen, anderzijds door mensen die reeds een opleiding hebben afgerond en verder
in hun loopbaan worden begeleid. Demografisch verwacht men in de regio's waar Helicon ac-
tief is een lichte daling of een stabilisatie van het aantal jongeren. Ook in dit opzicht is het dus
van belang om andere (oudere) doelgroepen te bereiken, met name via marktactiviteiten. Er is
daarom een bovenschoolse marktorganisatie ingericht.
Ook wordt gezocht naar manieren om de doelgroepen van Helicon (en ook andere aoc's) te
verbreden. Het traditionele `landbouwkarakter' spreekt te weinig mensen aan en geeft ook
geen goed beeld van de werkelijkheid. Er zijn allerlei beroepen (in opkomst) die een meng-
vorm zijn van aoc- en roc-opleidingen. Voorbeelden zijn tuin- en stadsinrichting, diermanage-
ment en -gedrag, bouw, lifestyle en design. Nieuwe opleidingen worden daarom ontwikkeld,
vaak met trendy Engelse namen die jongeren zouden moeten aanspreken (zoals `horse&health'
en `eco&wildlife'). Daarnaast is het opleidingenaanbod breder geworden,bijvoorbeeld door de
introductie van nieuwe opleidingen op het gebied van logistiek en techniek. Een voorwaarde
is wel dat deze gericht zijn op het werken in een groene sector (bijvoorbeeld onderhoud van
agrarische machines). De opleidingen zijn ingedeeld in werelden, die sinds 2005-2006 het uit-
gangspunt zijn van een landelijke marketingcampagne van de gezamenlijke aoc's. De acht we-
relden die de aoc's hanteren zijn: Animal Friends, Big Business, Dynamic Design, Good Food,
Mighty Machines, Natural Health, Outdoor Life en Surprising Nature.
Van tevoren wordt bij het ontwikkelen van nieuwe opleidingen wel enigszins marktonderzoek
gedaan naar of de opleiding voldoende mensen zal trekken en of er werkgelegenheid is, maar
deze prognoses zijn vaak weinig betrouwbaar. Sommige veelbelovende opleidingen trekken
minder mensen dan verwacht, maar het omgekeerde komt ook voor. Er is geen voorgeschre-
ven drempel die gehaald moet worden om voor bekostiging in aanmerking te komen, zoals in
het basis- en voortgezet onderwijs wel het geval is.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 53
Figuur 4: Verschuivingen binnen de opleidingen Helicon
1997 2008 Verschil in %
Groene ruimte, bos-/natuurbeheer, milieu 1.730 1.476 -15
Voedselproductie 422 380 -10
Bloemschikken/design 513 347 -33
Paard 446 698 +56
Recreatie/gezelschapsdieren/gezondheid 314 1.037 +33
Voeding 422 380 -10
Wellness & Lifestyle 0 211
Outdoor & Adventure 0 295
Logistiek 0 835
Techniek 0 159
Totaal 4.322 5.690 +31
De opleidingen op het gebied van bosbeheer, milieu, enzovoort, dalen in leerlingenaantallen.
De relatief sterkste daling is te vinden bij bloemschikken. Opleidingen die te maken hebben
met recreatie, paarden en kleine gezelschapsdieren, zijn sterk gegroeid. Daarnaast trekken de
nieuwe opleidingen ook steeds meer studenten.
Voorbeelden van actuele projecten
Het brede karakter van de opleidingen komt tot uitdrukking in de vele activiteiten die Helicon
onderneemt in samenwerking met allerlei partijen, zowel binnen als buiten het onderwijs.
· Project Oss Landgoed/Klooster: samenwerking van GGZ Oss, Helicon, Larenstein en bureau
Triple E;
· rentheem Arnhem, mavo-plusproject: invullen van een zevende beroepsgericht vak op
A
het gebied van wellness, natuur & gezondheid.
· In Geldermalsen organiseren Helicon en ROC Rivor samen een interdisciplinaire opleiding
op het gebied van bouw, lifestyle en design. Hoe de opleiding precies onderverdeeld zal
worden, is nog niet bekend.
· Buitenschoolse opvang: ontwikkelen van buitenschoolse opvang in de natuur (bijvoor-
beeld Struin in Nijmegen, zie het raadsadvies Een rijk programma voor ieder kind). Ook pro-
gramma's op het gebied van gezondheid/voeding kunnen hierin makkelijk een plaats
krijgen.
· In Velp is er een opleiding diermanagement en gedrag, in samenwerking met De Apenheul,
Burgers Zoo en Ouwehands Dierenpark.
· Helmond Groene Campus: in 2007 is de bouw van deze campus gestart. De nieuwbouw is
vanaf 2008 in gebruik door de mbo-leerlingen van Helicon Helmond, vmbo-groen leerlingen
van OMO en het Jan van Brabantcollege en een opleiding van Fontys. Er zijn twee leerroutes:
1) vmbo leerjaar 3 en 4, mbo niveau 4 en hbo; en 2) vmbo leerjaar 3 en 4, mbo niveau 2 en 3.
Het bedrijfsleven participeert zowel fysiek als ook onderwijskundig in het concept.
Toegankelijkheid, instroom, doorstroom en uitstroom
Vanuit de verschillende vmbo-vestigingen van Helicon varieert het percentage leerlingen dat
daarna doorstroomt naar de eigen mbo-opleidingen tussen de 27% en 43%, waarbij ook nog
54 Onderwijsraad, november 2009
eens sprake is van een dalende trend. Van belang is dus te constateren dat het merendeel van
de vmbo-groen leerlingen naar een roc of een vakschool gaat en niet binnen het aoc blijft. De
respondenten vinden het geen bezwaar dat een groot deel van de vmbo'ers niet in de eigen
kolom blijft, maar dan zou het omgekeerde ook frequent moeten plaatsvinden, dus een in-
stroom vanuit andere vmbo-opleidingen naar de mbo-opleidingen van de aoc's. Dat is nog
onvoldoende het geval. Mede om de doorstroom vmbo-mbo te versterken, start Helicon vanaf
het schooljaar 20090-2010 met een aantal vm2-trajecten, zowel met externe partners (bijvoor-
beeld het Midden Brabant College) als intern (bijvoorbeeld de vmbo-locatie Kesteren in sa-
menwerking met de mbo-locatie Geldermalsen).
Binnen het middelbaar beroepsonderwijs van Helicon is de doorstroom tussen de niveaus (te)
gering. De respondenten schatten dat niet meer dan 10% van degenen met een mbo 2-oplei-
ding naar mbo 3 doorstroomt en een vergelijkbaar percentage van niveau 3 naar niveau 4. Van
niveau 4 gaat ongeveer 30% naar het hoger beroepsonderwijs. Deze percentages zouden ho-
ger moeten liggen. De eerder genoemde bbl-constructie biedt mensen ook op latere leeftijd
de mogelijkheid om alsnog naar een hoger opleidingsniveau te gaan.
Ongeveer 70% van de deelnemers van Helicon verlaat het middelbaar beroepsonderwijs ge-
diplomeerd. Dit percentage is constant en is vergelijkbaar met het resultaat van alle aoc's. Het
percentage voortijdige schoolverlaters ligt op 8% en ook dit is vergelijkbaar met overige aoc's.
In het kader van een proef heeft Helicon de arbeidsmarktpositie van mbo-schoolverlaters op
twee locaties onderzocht. Bijna de helft (46%) van de populatie is gaan werken, 26% werkt en
volgt daarnaast een opleiding en 28% volgt een opleiding. Vergeleken met het landelijk beeld
voor de aoc's stromen van Helicon iets meer mensen door naar een vervolgopleiding.100
De WEB en de drievoudige kwalificatie
Ondanks de intensieve samenwerking tussen Helicon en een aantal roc's (ROC ter AA, Ri-
vor, Aventus) vinden de respondenten dat er niet één type organisatie voor het middelbaar
beroepsonderwijs hoeft te komen. Wel zou het mogelijk moeten zijn om als roc en aoc met el-
kaar te kunnen fuseren, want dat kan nu niet volgens de WEB. Een klacht van de respondenten
is dat aoc's alleen opleidingen met een `groen' Crebo-nummer mogen aanbieden, terwijl roc's
alle opleidingen, óók met de groene Crebo-nummers, mogen aanbieden. Dit wordt gezien als
een fout van de WEB, de verhouding is niet juist. Helicon werkt volgens het eigen jaarverslag
2007 weinig samen met andere aoc's en participeert `om allerlei moverende redenen' niet in
een aantal projecten met andere aoc's.
Helicon ziet zich wat betreft het middelbaar beroepsonderwijs vooral als beroepsopleider en
vindt eigenlijk dat de opleidingen nog veel meer gericht moeten zijn op de wensen van het
bedrijfsleven, zoals commerciële vaardigheden en gevoel voor de buitenwereld, ook bij docen-
ten. Docenten zullen zich nog meer moeten gaan oriënteren op ontwikkelingen in bedrijven.
Sinds kort organiseert Helicon kenniskringen en innovatiekamers met bedrijven rondom een
bepaald vakgebied (bijvoorbeeld recreatie, groene ruimte, stedelijk ontwerp) waar ook docen-
ten in participeren. Het doel is kennis uitwisselen tussen teams en nieuwe kennis genereren.
Een bijeenkomst start met een bezoek aan een moderne, toekomstgerichte instelling (bedrijf
of maatschappelijke organisatie). Wel is het belangrijk dat `schoolse' vaardigheden als oefenen
en reflecteren ook een plek krijgen in de opleiding. Daar wordt ook in de bbl-collectief variant
100 elicon, 2009.
H
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 55
wel aandacht aan geschonken, maar het vormt niet het hoofddoel. Voor het vmbo geldt dat dit
veel meer `school' is, waardoor er ook meer aandacht is voor schoolse vaardigheden.
Structurele betrokkenheid van bedrijfsleven
"We zijn, in Apeldoorn en Velp, trots op de samenwerking en medewerking met het bedrijfsleven. Zo
praten bedrijven structureel mee over de invulling van onze nieuwe en vernieuwde opleidingen Wa-
termanagement, Eco & Wildlife Studies en Wellness & Lifestyle. Ook zijn ze nadrukkelijk betrokken bij
de ontwikkelingen binnen bijvoorbeeld onze opleiding Bos- en natuurbeheer. De samenwerking is
tevens zichtbaar bij de gastlessen die vanuit het bedrijfsleven worden gegeven, door de inbreng bij
de examinering en door de begeleiding bij stages.
Natuurlijk zijn, ook in Velp en Apeldoorn, de bedrijfsopleidingen een succesvol voorbeeld van een
directe wisselwerking tussen bedrijfsleven en opleiding. De werk- en leer(BBL)opleidingen zijn even-
eens een goed voorbeeld van een intensieve samenwerking. Bedrijven verzorgen daadwerkelijk sa-
men met Helicon de opleidingen, leveren expertise en opbouwende kritieken."
Bron: jaarverslag Helicon 2008
De landelijke eisen op het gebied van taal/rekenen, maar ook burgerschap, vindt Helicon voor
een deel van de leerlingen onmogelijk; vooral wanneer het extra, afzonderlijke eisen betreft,
die niet in de beroepscompetenties zitten, waardoor er iets `naast de kwalificatiestructuur' ont-
staat. Als concreet knelpunt wordt de instroom van Duitse studenten genoemd, voor wie de
eisen Nederlands onhaalbaar zijn. Ten aanzien van het brondocument Leren, Loopbaan, Burger-
schap is het vreemd dat er geen enkele differentiatie is aangebracht naar het niveau van de op-
leiding of het bereik van de deelnemer. Helicon heeft daarom het initiatief genomen om in aoc-
verband een landelijke werkgroep op te richten, die bij alle werkprocessen van leren, loopbaan,
burgerschap concrete streefnormen in termen van competenties geformuleerd heeft. Deze
landelijke set is dit jaar binnen Helicon benut bij het opstellen van de proeve van bekwaam-
heid en zal benut worden bij de beoordeling van de kandidaten. Meer in het algemeen is er on-
tevredenheid dat het beroepsonderwijs steeds nieuwe taken krijgt en `er maar wat van moet
zien te maken'. De doelen hoeven op zich niet verkeerd te zijn, het gaat vooral om de manier
waarop zaken in het veld worden neergelegd.
4.3 ROCGraafschapCollege:kleinschaligineenprettigeomgeving101
Profiel en organisatie
Het Graafschap College heeft in de jaren negentig als één van de eerste instellingen een licen-
tie ontvangen om als roc te fungeren. De vestigingen van het Graafschap College bevinden
zich in Oost-Gelderland, met een hoofdlocatie en zes sublocaties in Doetinchem, een locatie
in roenlo en één in Winterswijk. Hierop volgen jaarlijks ongeveer 9.000 jonge mensen en vol-
G
wassenen onderwijs. De meesten van hen volgen een beroepsopleiding, maar ook educatie en
scholing zijn een belangrijk onderdeel van het college. Er werken ruim 800 medewerkers: ruim
550 onderwijzend personeel en 250 in ondersteuning en beheer. Zowel het aantal deelnemers
als medewerkers is de afgelopen jaren gestegen. De meeste deelnemers komen uit de directe
101 r is gesproken met René Blom, directeur Zorg en Welzijn, de heer drs. M.J.A.M. van Gils, voorzitter college van bestuur, en mevrouw
E
drs. S.C. Shkolnik-Oostwouder, lid college van bestuur.
56 Onderwijsraad, november 2009
omgeving (gemeenten Doetinchem, Oude IJsselstreek, Bronckhorst, Aalten, Winterswijk). Ook
uit de Liemers (Zevenaar, Duiven) komen veel leerlingen.
Binnen het Graafschap College worden de opleidingen competentiegericht aangeboden. Dit
houdt echter niet in dat er van één centraal onderwijsconcept wordt uitgegaan, maar dat de
onderwijsteams een eigen invulling zoeken die het beste past bij de studenten en het vak
waarvoor wordt opgeleid. Het aanbod aan opleidingen binnen dit college is verdeeld in vier
sectoren: techniek en informatica, economie en dienstverlening, zorg en welzijn, en educatie
en participatie. Daarnaast biedt het college (commerciële) opleidingen aan via DOC Stap.
Ongeveer twee derde (69%) van de deelnemers volgt de beroepsopleidende leerweg, een der-
de de beroepsbegeleidende (31%). Wel wisselt de verhouding sterk per sector. De laatste jaren
is het bbl-aandeel gestegen, maar de vraag is of dit gezien de huidige economische situatie
zo blijft. In de beroepsopleidende leerweg is de beroepspraktijkvorming (25%) ondergebracht
binnen een periode per cursusjaar. Dit is een vooral op organisatorische overwegingen geba-
seerde verdeling en niet zozeer een inhoudelijke keuze. In de sector techniek ligt het aandeel
beroepspraktijkvorming met 33% wat hoger. Het roc vindt het een slechte ontwikkeling om
beide leerwegen heel scherp uit elkaar te houden, leerlingen zouden ook moeten kunnen wis-
selen. De WEB staat dit op zich niet in de weg.
In de Achterhoek is dit college het enige roc. Bij beleidskeuzes lijken concurrentieoverwegin-
gen dan ook niet altijd zwaar mee te wegen. Om verbindingen met omliggende roc's, aoc's
en hogescholen in stand te houden, neemt het Graafschap College deel aan enkele samen-
werkingsverbanden en landelijke netwerken. Met AOC-Oost is er een samenwerkingsverband
ten aanzien van het vmbo genaamd Profijt en met de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
zijn er afspraken over een soepele doorstroom van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs.
Voor afstemming op het gebied van stageplanning werkt het college samen met ROC Twente
en Saxion Hogescholen. De bestuurlijke organisatie van het Graafschap College vindt men zo
precies goed: niet te groot (maximaal drie hiërarchische lagen in verband met communicatie
en menselijke maat) en niet te klein (in verband personeel, wetgeving, budget, huisvesting,
ict, en dergelijke). De invoering van de lumpsum is een goede zaak geweest: eigen beleid op
het gebied van personeel en huisvesting . Nu moet het Rijk niet op onderdelen gaan bijsturen;
ormuleer dat dan liever als opdracht binnen de lumpsum.
f
Het Graafschap College is kleinschalig georganiseerd, waardoor docenten elkaar persoonlijk
kennen. Er is sprake van een `platte' organisatie, waar alle docenten die het aangaat weten wan-
neer er wat aan de hand is. Het roc is als geheel de afgelopen jaren in omvang gegroeid, onder
andere door het wegvallen van de mavo en de geringere doorstroom naar havo. Ook is het roc
gegroeid in de randgebieden van de regio, zoals in Haaksbergen. Een aantal relatief nieuwe
opleidingen, zoals op het gebied van sport en bewegen, trekt veel leerlingen.
Toegankelijkheid, instroom, doorstroom en uitstroom
De verdeling over de niveaus is niet helemaal gelijk: het ROC Graafschap College kent meer ni-
veau 3- en 4-deelnemers dan niveau 1 en 2. De uitval bij dit roc is relatief laag. Behalve door het
feit dat deze regio niet de `moeilijkste bevolking' van het land heeft, denken de respondenten
dat ook de organisatiestructuur en de vele informele contacten tussen bedrijfsleven en oplei-
ding hieraan bijdragen. Ook noemen ze de relatieve kleinschaligheid, de warme overdracht
van vmbo naar middelbaar beroepsonderwijs, en overdracht via zorgdossiers als belangrijke
redenen van het beperkte aantal voortijdige schoolverlaters. Het Graafschap College vindt het
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 57
belangrijk om deelnemers aan een diploma te helpen. De richting waarin en het niveau waarop
de deelnemer bij binnenkomst is begonnen, zijn daarvoor niet leidend.
Het Graafschap College wil de doorstroom van lagere naar hogere niveaus bevorderen. In 2007
stroomden 1.385 leerlingen intern door naar een ander opleidingsniveau of een andere oplei-
ding. 62% stroomde door naar een hoger niveau, 25% naar hetzelfde niveau en 10% naar een
lager niveau.
Figuur 5: Interne doorstroom naar andere opleidingsniveaus, in absolute aantallen
Vorig jaar lager Vorig jaar hetzelfde Vorig jaar hoger
Niveau 1 0 6 13
Niveau 2 102 117 51
Niveau 3 359 53 80
Niveau 4 404 200 0
Totaal 865 376 144
Vmbo-mbo-trajecten komen volgens de respondenten meestal op initiatief van de vmbo-
sector tot stand. De respondenten zijn niet tegen deze constructies, maar vinden wel dat de
meeste jongeren van zestien jaar behoefte hebben aan een andere omgeving en niet vanaf
hun twaalfde in dezelfde omgeving moeten zitten. Ook moet goed bekeken worden of het
echt in het belang van de leerling is om dergelijke constructies in het leven te roepen of dat
er een concurrentiemotief aan ten grondslag ligt. Liever zoekt men het in een verbetering van
de `warme overdracht van gegevens' dan in het fysiek samen huisvesten van beide groepen. Er
moeten altijd mogelijkheden zijn om over te stappen, een nieuwe opleiding te beginnen, en-
zovoort. Een goede begeleiding van de loopbaanoriëntatie is daarvoor essentieel.
De doorstroom van middelbaar naar hoger beroepsonderwijs is een belangrijk punt van aan-
dacht. Het Graafschap College werkt, samen met vier andere roc's, met de Hogeschool van
Arnhem en Nijmegen in het project RxH. Er wordt getracht doorlopende leerwegen en/of
eventueel verkorte trajecten te ontwikkelen. Docenten van de Hogeschool van Arnhem en Nij-
megen geven gastlessen op het Graafschap College en mbo-leerlingen werken samen met
hbo-leerlingen bij bepaalde projecten. Het Graafschap College is voornamelijk gericht op de
Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, niet op andere hbo-instellingen. In 2007 stroomden 259
mbo'ers door naar de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Ad-trajecten ziet men vooral als
taak wanneer het bedrijfsleven hierom vraagt. Het Graafschap College acht zichzelf overigens
prima in staat deze opleidingen te verzorgen, het is dan ook een speerpunt van beleid.
Het contact met bedrijfsleven en de regio
Wat maakt dit college uniek? Waar ligt de kracht van het Graafschap College? Passend bij de
bescheidenheid en hard-werken-mentaliteit van de streek, focust het college op degelijk en
betrouwbaar vakmanschap. Om relaties met voorbereidend onderwijs en vervolgonderwijs,
bedrijfsleven en gemeenten goed te houden, zijn informele contacten minstens zo belang-
rijk als participatie in formele netwerken. Op het Graafschap College werken veel docenten al
zo'n twintig jaar. Een groot voordeel van zo'n stabiel personeelsbestand is dat relaties met het
58 Onderwijsraad, november 2009
vmbo en bedrijfsleven langdurig zijn. Door het stabiele personeelsbestand kunnen structurele
relaties goed in stand gehouden worden. De regio grenst aan de Duitse grens. Het college ont-
vangt daardoor jaarlijks enkele tientallen Duitse studenten en verzorgt stageplekken in Duits-
land. Verder is de nabijheid van Duitsland ook terug te zien in de keuze van deelnemers om
eerder Duits dan Engels als keuzevak te kiezen. Er wordt ook een tweetalige opleiding Duits-
Nederlands voor manager detailhandel verzorgd.
Qua werkgelegenheid is de Achterhoek relatief sterk in de maakindustrie (metaalindustrie,
houtbewerking). Het gaat doorgaans om vrij kleine bedrijven (tot tweehonderd werknemers).
In het onderwijsaanbod wordt hier rekening mee gehouden. Het contact met het regionale
bedrijfsleven wordt op een groot aantal manieren onderhouden: via 25 onderwijsadviesraden,
door overleg met stagebegeleiders over beroepspraktijkvorming (twee à drie keer per jaar),
een jaarlijks buffet pensant, ontmoetingen waarbij belanghebbenden (bedrijven, gemeenten,
ziekenhuizen, en dergelijke) uitgenodigd worden. Ook met de diverse kenniscentra zijn de con-
tacten goed. ROC Graafschap College merkt dat het, ondanks de bescheiden omvang en de si-
tuering in een `uithoek van het land', volop meespeelt in landelijke overleggen, zoals het Colo.
Daar wordt ook hard aan gewerkt. Het ROC Graafschap College is inmiddels heel herkenbaar
als entiteit.
De WEB en de drievoudige kwalificatie
Over het roc als concept is het Graafschap College buitengewoon tevreden. Er is daarom geen
noodzaak het concept drastisch te herzien. Er is bezorgdheid over een scheiding tussen bo-
venkant en onderkant. De `paraplufunctie' van een roc is juist heel belangrijk en deze moet
eerder bevorderd dan afgeremd worden. Het Graafschap College vindt de discussie over de
benaming van de niveaus vooral geredeneerd vanuit het onderwijs en niet zozeer vanuit het
bedrijfsleven en de werkgevers. Deze hebben te maken met alle vier de niveaus. Worden deze
niveaus opgedeeld en fysiek uiteengetrokken, dan hebben werkgevers dus met meerdere par-
tijen en instanties te maken, waar ze nu maar één loket hebben. Ook jongeren onderling be-
oordelen elkaar niet op het niveau dat zij volgen ("in het weekend staan ze allemaal in dezelf-
de feesttent"), maar meer op muziekstijl, kleding, subgroep, enzovoort. Een andere zorg is de
doorstroom van niveau 2 naar 3. Deze opstroom komt nu al te weinig voor, maar is wel belang-
rijk. Een scheiding van niveau 1 en 2 enerzijds en niveau 3 en 4 anderzijds is niet bevorderlijk
voor verbetering van de doorstroom.
Het Graafschap College is het eens met de drievoudige kwalificatie van het middelbaar
beroepsonderwijs. Wel moeten de eisen corresponderen met de mogelijkheden van de leer-
lingen. eren, loopbaan, burgerschap staat nog teveel los van de werkelijkheid. Voor veel leer-
L
lingen is het halen van een (basis)diploma het belangrijkste doel. "Dit is ook ons doel. Wat
ze leren is niet zo belangrijk, als ze maar leren." De jongens die binnenkomen met interesse
in autotechniek worden als voorbeeld genoemd. Deze worden ongelimiteerd toegelaten. Na
een tijdje komt dan toch wel het inzicht in de perspectieven op de arbeidsmarkt en switcht
een deel om die reden naar werktuigbouwkunde. Het ontwikkelen van vakmanschap, door-
stroom en burgerschap is afhankelijk van de opleiding, de doorstroommogelijkheden en het
beroepsperspectief.
Een kritiekpunt op de WEB betreft de geringe aandacht voor een leven lang leren en de doel-
groep vanaf 23 jaar. Thema's als bijscholing komen weinig aan de orde. Bij een eventuele her-
ziening van de WEB zou hier meer aandacht voor moeten komen. Ook is de WEB niet helder
over de discussie rondom publiek/privaat en de mate waarin mbo-instellingen commerciële
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 59
activiteiten mogen ontplooien. "Men is spastisch over de scheiding publiek/privaat. De kader-
wet zorgt voor allemaal aparte instituties en stichtingen." Dit terwijl menging één van de be-
leidslijnen was bij de totstandkoming van de WEB. Nu is de oplossing het creëren van aparte
rechtspersonen, hetgeen als onwenselijk wordt gezien.
Colofon
De Onderwijsraad is een onafhankelijk adviescollege, opgericht in 1919. De raad adviseert, ge-
vraagd en ongevraagd, over hoofdlijnen van het beleid en de wetgeving op het gebied van het
onderwijs. Hij adviseert de ministers van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en van Landbouw,
Natuur en Voedselkwaliteit. De Eerste en Tweede Kamer der Staten-Generaal kunnen de raad
ook om advies vragen. Gemeenten kunnen in speciale gevallen van lokaal onderwijsbeleid een
beroep doen op de Onderwijsraad.
De raad gebruikt in zijn advisering verschillende (bijvoorbeeld onderwijskundige, economi-
sche en juridische) disciplinaire aspecten en verbindt deze met ontwikkelingen in de praktijk
van het onderwijs. Ook de inter ationale dimensie van educatie in Nederland heeft steeds de
n
aandacht.
De raad adviseert over een breed terrein van het onderwijs, dat wil zeggen van voorschool-
se educatie tot aan postuniversitair onderwijs en bedrijfsopleidingen. De producten van de
raad worden gepubliceerd in de vorm van adviezen, studies en verkenningen. Daarnaast ini-
tieert de raad seminars en websitediscussies over onderwerpen die van belang zijn voor het
onderwijsbeleid.
De raad bestaat uit twaalf leden die op persoonlijke titel zijn benoemd.
Verkenning Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs, uitgebracht aan de staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en
Wetenschap.
Nr. 20090279/935, november 2009
Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag, 2009.
ISBN 978-90-77293-94-2
Bestellingen van publicaties:
Onderwijsraad
Nassaulaan 6
2514 JS Den Haag
email: secretariaat@onderwijsraad.nl
telefoon: (070) 310 00 00 of via de website:
www.onderwijsraad.nl
Ontwerp en opmaak:
www.balyon.com
Drukwerk:
DeltaHage grafische dienstverlening
© Onderwijsraad, Den Haag.
Alle rechten voorbehouden. All rights reserved.
Vavo en educatie
Vavo hoort wat ROC Graafschap College betreft heel erg thuis bij het roc. Vavo-leerlingen pas-
sen qua regime beter bij mbo-leerlingen dan in het algemeen voortgezet onderwijs. Er heerst
een ander didactisch klimaat dat deze leerlingen aanspreekt. Ze zijn immers niet voor niets
uit het reguliere algemeen voortgezet onderwijs `gevallen'. Het aantal deelnemers bij educa-
tie is ongeveer 1.100. Het grootste deel van deze groep, ruim de helft, volgt de cursus sociale
redzaamheid 2. Een kwart volgt een NT2-traject (Nederlands als tweede taal). Het Graafschap
College heeft bij een aantal gemeenten sinds de liberalisering de aanbesteding verloren. De
formatie is daarbij wel in stand gebleven en de medewerkers zijn binnen het roc verdeeld. De
sector educatie en participatie klimt nu weer een beetje uit het dal. De respondenten vinden
dat educatie een integraal onderdeel van een roc is. Wel is de aanpak marktgerichter gemaakt.
De inburgeringscursussen zijn inhoudelijk en financieel aantrekkelijker gemaakt voor nieuwe
instromers."102 Het Graafschap College verwacht op termijn wel weer groei. Educatie hoort ook
bij het roc: hier zijn al contacten met de gemeentes en de benodigde know how en compe-
tenties zijn al in huis. Bovendien kan een roc dwarsverbanden leggen en verbindingen met de
beroepsopleidingen bevorderen.
4.4 SVO: versbrede opleidingen voor het hele land103
Profiel
SVO is een vakschool van en voor de foodsector, die sinds de jaren dertig bestaat. SVO verzorgt
bbl-opleidingen van niveau 1 tot en met niveau 4 (manager). SVO heeft een landelijke dekking
met vestigingen in Houten (hoofdkantoor), Best, Goes, Groningen, Heerhugowaard, Rijswijk,
Roermond, Wageningen en Zwolle. Daarnaast is er nog een aantal nevenvestigingen en wordt
een groot aantal in-company trainingen gegeven. In 2007 had SVO 2.590 deelnemers en circa
150 medewerkers. De opleidingen zijn afgestemd op beroepsprofielen in versdetailhandel, su-
permarkt, voedselverwerkende industrie en fastservice. "Wij beginnen ermee als het dood is."
SVO Opleidingen vormt een onderdeel van de bredere SVO Groep. Deze groep bestaat ver-
der uit SVO training en advies (verantwoordelijk voor de trainingen), Stichting Kenniscentrum
Beroepsonderwijs en Bedrijfsleven (begeleiding van deelnemers en leerbedrijven, ontwikke-
ling en onderhoud kwalificatiestructuur en taken op het gebied van examinering, evc en in-
stroom vanuit het vmbo) en SVO Holding (ondersteuning overige delen van de groep, zoals
hrm, bedrijfsbureau en communicatie). SVO Opleidingen verzorgt opleidingen van het eigen
kenniscentrum en van het kenniscentrum Kenwerk.
SVO noemt zichzelf de versbrede opleider en biedt opleidingen aan voor de versdetailhandel,
waaronder een volwaardige visgerichte opleiding, de voedselverwerkende industrie en de su-
permarktsector. Daarnaast zijn er ook opleidingen voor fastservicebedrijven. Grofweg richt
SVO Opleidingen zich daarmee op twee sectoren. Alle kwalificatiedossiers 2008-2009 vallen
102 raafschap College, 2007.
G
103 r is gesproken met Walter de Waal, operationeel manager.
E
60 Onderwijsraad, november 2009
onder de versdetailhandel (speciaalzaken en supermarkten, drie dossiers), industrie (acht dos-
siers) en fastservice (vier dossiers).
De route bij SVO is met name de beroepsbegeleidende leerweg, al wil men op verzoek van de
sector wel weer met de beroepsopleidende leerweg starten; eerst op niveau 2 en 3 en daarna
ook op niveau 4. Van het aantal deelnemers volgt ongeveer 60% niveau 2, 25% niveau 3 en 15%
niveau 4. Daarnaast doen 650 deelnemers een niveau 1-opleiding, maar dat is hier een eind-
opleiding ("we vieren feest als er eentje doorstroomt naar een hoger niveau"). Voor dit niveau
biedt de SVO twee varianten aan, waarvan vooral de NT2-variant het goed doet. Het gaat dan
vooral om inleners, dat zijn vakmensen uit bijvoorbeeld Oost-Europa die om in Nederland dit
vak te mogen/kunnen uitoefenen, nog een opleiding nodig hebben voor de Nederlandse taal
en om aan de veiligheidseisen te kunnen voldoen.
Docenten waren vroeger slagers die het leuk vonden om ook kennis over te brengen. Dat is nu
anders; docenten hebben verschillende achtergronden. Een voorwaarde is dat ze uit de bran-
che afkomstig zijn en minimaal drie jaar leiding hebben gegeven. SVO schoolt deze mensen bij
op het gebied van didactische vaardigheden. Ook moeten docenten minimaal tien dagen per
jaar in de branche stage lopen.
Toegankelijkheid, instroom, doorstroom en uitstroom
Het gemiddelde diplomarendement is toegenomen. SVO verklaart dit, mede op basis van de
resultaten van het medewerkerstevredenheidsonderzoek, uit invoering van het competentie-
gericht onderwijs en in-company bbl. Ook is het vanaf 2007 niet meer mogelijk om deelnemers
zonder duidelijke diplomaverwachting lager dan niveau 1 in te schrijven.
Een van de doelstellingen van SVO Opleidingen is om het aantal gediplomeerden te verhogen.
De rendementen in 2006-2007 staan in onderstaande tabel. Dat jaar hadden 988 deelnemers
een diploma gehaald bij SVO.
Figuur 6: Rendementen SVO en landelijk 2006-2007 vergeleken
Niveau Rendement SVO (%) Rendement landelijk (%)
Niveau 1 72 37
Niveau 1 met NT2 5 -
Niveau 2 75 49
Niveau 3 70 69
Niveau 4 86 77
Bron: SVO (2008)
De ongediplomeerde uitstroom is bij SVO in 2006-2007 afgenomen ten opzichte van het jaar
ervoor, van 49 naar 34% (509 deelnemers). Via exit-formulieren probeert SVO zicht te krijgen
op de motieven voor uitstroom, respectievelijk zijn dit: gebrek aan diplomaverwachting (34%,
alleen bij niveau 1), door werkomstandigheden (22%), door de opleiding (8%) of door privé-
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 61
mstandigheden (9%). Van de rest is de reden onbekend (27%).104 Op het gebied van de in-
o
stroom vanuit het vmbo geldt dat tot nu toe SVO geen vmbo-opleidingen mag aanbieden.
Vroeger waren er wel vbo-opleidingen (voorbereidend beroepsonderwijs) met SVO samen.
De genoemde herintroductie van de beroepsopleidende leerweg verloopt waarschijnlijk met
meer invloed van SVO in het voortraject, bijvoorbeeld bovenbouw vmbo-mbo2-opleidingen.
In Zeeland heeft het aoc bijvoorbeeld veel vap-vmbo-leerlingen (verwerking agrarische pro-
ducten), maar geen vervolgopleiding in deze richting.
Binnen de SVO bestaan geen specifieke hbo-opleidingen. De enige doorstroommogelijk-
heden zijn bijvoorbeeld Small Business in Haarlem, Food & Management in Limburg en de HAS
in Den Bosch. Doorstroom naar hoger beroepsonderwijs is dan ook niet echt een doel van SVO
Opleidingen.
Het contact met bedrijfsleven en de regio
Een vakschool ontleent zijn bestaansrecht aan de bedrijfstak waarvoor wordt opgeleid. Per de-
finitie is het contact dan ook erg sterk. Door de combinatie van opleidingen en kenniscentrum
in één organisatie is er een sterke verwevenheid van opleidingen en bedrijfsleven. Ook het feit
dat deelnemers bbl volgen, en dat meestal in company, zorgt voor een sterke gerichtheid op
de wensen van het bedrijfsleven.
In-company bbl
Een groot deel van de niveau 2- en 3-leerlingen die de bbl-route volgen bij SVO Opleidingen doet dat
in-company. Bbl in-company opleidingen zijn door het Ministerie van OCW bekostigde opleidingen
die qua inhoud en vorm aangepast zijn aan de wensen van een bedrijf. Met deze opleidingsvorm
kan SVO maatwerk leveren aan klanten, bijvoorbeeld voor bedrijven die een groep medewerkers
een mbo-opleiding wil laten volgen in de eigen werkomgeving. SVO houdt dan in de opleiding re-
kening met specifieke eisen en kenmerken van een bedrijf. Het gebeurt ook dat SVO een opleidings-
programma diplomeert dat door een bedrijf voor een werkplek is ontwikkeld.
Mede om tegemoet te komen aan de wens van werkgeversorganisaties VNO/NCW en MKB Neder-
land, kunnen deelnemers aan bbl in-company opleidingen van SVO starten op vrijwel ieder gewenst
moment. De werkgeversorganisatie hielden een pleidooi voor een meer flexibele instroom, omdat
dit ervoor zou zorgen dat minder mensen uitvallen.
Bronnen: SVO (2008), jaarverslag 2007 en http://www.svo.nl/algemeen/nieuws.asp
Het werkterrein van SVO is eerder landelijk dan regionaal. Dit betekent dat op verschillende
plaatsen in het hele land vergelijkbare activiteiten worden uitgevoerd. Wel is er sprake van een
regionale aansturing van de medewerkers. De regionale aansturing heeft voor een aantal po-
sitieve ontwikkelingen gezorgd. Zo is de afstemming van de verschillende activiteiten binnen
een regio sterk verbeterd. De traditionele schotten tussen de taakgebieden van mentoren, op-
leiders/adviseurs en accountmanagers zijn langzaam verdwenen. Door het gezamenlijk wer-
ken in de regio heeft het productgericht denken plaats gemaakt voor klant- en marktgericht
denken.
104 VO, 2008.
S
62 Onderwijsraad, november 2009
Opleidingen voor werklozen
SVO biedt vanaf september 2009 een aantal bbl-opleidingen op mbo niveau 2 aan voor werklozen.
Het kenmerkende van een bbl-opleiding is dat deelnemers een aantal dagen per week bij een leer-
bedrijf werken en één dag naar school gaan. Om een bijdrage te leveren aan de bestrijding van de
werkloosheid laat SVO dit principe tijdelijk los. SVO biedt deze opleidingen aan op de SVO-locaties
in Zwolle, Heerhugowaard, Rijswijk en Best. In de opleidingen is extra aandacht voor praktijkoefe-
ningen die de situatie in het leerbedrijf vervangen. Voorbeelden daarvan zijn stages, excursies en
praktijksimulaties.
Bron: www.svo.nl
De WEB en de drievoudige kwalificatie
SVO heeft het gevoel dat er iets is veranderd in de wijze waarop vanuit het veld over vakscho-
len wordt gedacht. Bij de totstandkoming van de WEB moesten de vakscholen `vechten voor
hun bestaan'. Daarna brak een periode van `niet geïnteresseerde tolerantie' aan. Op dit mo-
ment is de positie van vakscholen positief. De WEB voldoet in principe prima. Instellingen heb-
ben voldoende ruimte om zelf keuzes te maken. De regelgeving en het toezicht is terecht gelijk
aan die van roc's en aoc's. Er is een trend naar meer aandacht voor vakscholen, bijvoorbeeld
vanuit de MBO Raad. Ook neemt SVO zelf initiatieven richting het Ministerie van OCW. Tege-
lijkertijd is er een trend dat vakscholen uit elkaar groeien. Een deel is uiteindelijk toch onder-
gebracht bij roc's (bijvoorbeeld Berechia of de Vakschool voor Edelsmeden), maar er zijn ook
vakscholen die juist als zelfstandige eenheid groeien (bijvoorbeeld SVO en NIMETO). Binnen de
MBO Raad bestaat weliswaar een netwerk van vakscholen, maar het gezamenlijke doel is door
deze ontwikkeling wel aan het verdwijnen.
Anders dan bij bijvoorbeeld de groene sector is het beleid van de SVO niet gericht op verbreding
van het opleidingenaanbod. Wel wordt een trend gesignaleerd naar veralgemenisering, zoals
bijvoorbeeld bij de detailhandel. Dit zorgt ervoor dat afgestudeerden breder inzetbaar moeten
zijn. SVO vindt concurrentieoverwegingen dan ook ondergeschikt aan de relatie met de branche
in de volle breedte, dat wil zeggen van de deelnemers via de praktijkopleiders tot de grote be-
drijven. Wat betreft de discussie binnen het middelbaar onderwijs over de niveaus: SVO vindt het
prima indien roc's andere keuzes willen maken wat betreft de naamgeving van de niveaus, maar
dat het geen landelijk beleid moet worden of een door de politiek opgelegde keuze.
Wat niet functioneert is het Crebo-beleid. Het kost onevenredig veel energie om jaarlijks de
Crebo-nummers te behouden. Dit geldt met name voor die nummers die overlap met andere
kenniscentra als KC-Handel en Kenwerk hebben. Nu zijn de nummers gescheiden naar bedrijfs-
tak, maar het was beter geweest om in het in de markt geregeld te krijgen in verband met com-
mitment. Nu komt het bijvoorbeeld voor dat roc's met de WEB in de hand naar het Ministerie
van OCW gaan omdat SVO bepaalde Crebo-nummers niet zou mogen voeren. Op dit punt
hebben vakscholen en aoc's minder ruimte dan roc's. Het gevaar is dan dat er wordt gemeten
met twee maten.
Over de drievoudige kwalificatieopdracht wordt opgemerkt dat de burgerschapsfunctie van
het middelbaar beroepsonderwijs natuurlijk in het competentiegericht onderwijs zit en dat er
ook vraag is vanuit de branche naar meer sociaal geëngageerde werknemers. Sommige aspec-
ten zijn echter wel lastig uit te leggen aan de branche, bijvoorbeeld sommige eisen ten aanzien
van taal en rekenen. Er ontstaat een spanningsveld als deze eisen geen relevantie voor een
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 63
beroep hebben. De branche klaagt daar overigens niet over, maar "wij als SVO krabben onszelf
daar wel eens over achter de oren: in vijf jaar is het niveau van basisvaardigheden namelijk wel
gedaald in onze ervaring." Over de doorstroomfunctie naar het hoger beroepsonderwijs is al
opgemerkt dat dit op dit moment geen expliciet doel van SVO is.
4.5 Amarantis/ROC ASA: veel aandacht voor doorstroom en burgerschap105
Profiel en organisatie
De Amarantis Onderwijsgroep bestaat uit 55 scholen en opleidingen voor voortgezet onder-
wijs en middelbaar beroepsonderwijs in Noord-Holland (omgeving Amsterdam), Flevoland
(omgeving Almere) en Utrecht (omgeving Amersfoort en Utrecht). Deze spreiding maakt de
instelling minder regionaal dan veel andere roc's. Het betreft een organisatie die op grond van
de christelijke identiteit is gevormd en actief is in gebieden waar ook andere roc's aanwezig zijn.
Er werken 3.300 medewerkers, die onderwijs geven aan ruim 30.000 leerlingen en deelnemers,
afkomstig uit vele culturen. Bijna 18.000 deelnemers volgden in 2007 een mbo-opleiding, waar-
van de meerderheid een opleiding op niveau 3 of 4 in de beroepsopleidende leerweg.
Figuur 7: Aantal deelnemers Amarantis/ROC ASA
Niveau 1-2 Niveau 3-4 Totaal
Bol 3.491 10.382 13.873
Bbl 1.549 2.433 3.982
Totaal 5.090 12.815 17.855
Amarantis bestaat in deze vorm sinds 2007 en is ontstaan uit ISA (Interconfessionele Scholen-
groep Amsterdam), SIVOA en ROC ASA; organisaties die zelf ook het resultaat waren van een
groot aantal fusies. Sinds de laatste fusie telt Amarantis zeven onderwijsgroepen: Amersfoort,
Utrecht, Almere, Amsterdam ZO, Amsterdam West, Amsterdam Noord/Zaanstad en Havo/Vwo.
Binnen een groep valt een aantal scholen die in veel gevallen hun oorspronkelijke naam heb-
ben gehouden. Ook telt Amarantis een aantal specifieke opleidingen, zoals de Herman Brood
Academie.
Herman Brood Academie
Tot voor kort was het voor vmbo-leerlingen niet mogelijk als muzikant een vakopleiding te kiezen,
zoals het conservatorium. Hierin komt verandering. In Utrecht is ROC ASA medio september 2008
gestart met een mbo-popmuziekopleiding: de Herman Brood Academie. Nederlands enige rock-
ster Herman Brood is verkozen tot boegbeeld van de opleiding. Zijn eigenzinnigheid en creativiteit
wist hij te combineren met een goede ondernemersgeest, een stijl die de nieuwe lichting studenten
moet inspireren hun eigen droom te verwezenlijken: een carrière in de popmuziek. Sandra Brood,
dochter Lola en manager Koos van Dijk voelen zich vereerd door dit initiatief, en zullen in september
de academie openen.
Bron: www.hermanbroodacademie.nl
105 r is gesproken met de heer B. Molenkamp, voorzitter college van bestuur, en mevrouw K. Verkerk, lid college van bestuur.
E
64 Onderwijsraad, november 2009
Uitgangspunt van de organisatie van Amarantis is dat er maximaal drie managementlagen
zijn. De op centraal niveau verkregen lumpsum wordt naar de afzonderlijke onderwijsgroe-
pen doorgesluisd. Op deze locaties kan het budget zelfstandig worden besteed binnen be-
paalde randvoorwaarden, zoals de wettelijke eisen en gemeenschappelijke afspraken ten aan-
zien van het deel dat aan burgerschap en loopbaan wordt besteed. Verder zijn huisvesting, ict,
personeelsbeleid, de financiële administratie en rekenschap centraal geregeld. Op het gebied
van onderwijsontwikkelingen en kwaliteitszorg worden de onderwijsgroepen ondersteund.
De scholen moeten kleine en herkenbare locaties blijven op christelijke grondslag. De doelen
vanuit die grondslag zijn: het opdoen van kennis en beroepservaring en het voorbereiden op
de maatschappelijke toekomst en loopbaan.
In het jaarbericht 2008 staat onder andere wat Amarantis wil bereiken: terugdringen van het
aantal voortijdige schoolverlaters, vernieuwen van onderwijskleinschaligheid op locatie, te-
rugdringen van bureaucratie en openstaan voor andere geloven en overtuigingen.106 Het be-
stuur ziet Amarantis niet als merk, het is een onzichtbare en ondersteunende organisatie die
alleen de centrale zaken regelt, ook wel `light endorsed identity' genoemd. Scholen voeren
vanwege de eigen identiteit en herkenbaarheid voor leerlingen, ouders en vervolgopleidin-
gen hun eigen naam. Voor organisaties als het Rijk, de Kamer van Koophandel en gemeentes is
het bestuursniveau in principe wel het aanspreekpunt. De uitdaging van deze organisatievorm
ligt in het leggen van verbindingen tussen opleidingen en binnen de regio tussen de locaties.
Daarbij is na discussie gekozen voor de geografische indeling.
Toegankelijkheid, instroom, doorstroom, uitstroom
Amarantis heeft zowel vo- als mbo-scholen onder één bestuurlijk dak. Een belangrijke, zo niet
de belangrijkste reden van deze constructie is om op deze manier een doorlopende leerlijn te
kunnen verwezenlijken: onder één ononderbroken stroom een arbeidsmarktkwalificatie ha-
len in vijf jaar. Wat het lastig maakt zijn institutionele beperkingen (cao, financiering, regelge-
ving). Vmbo-leerlingen met een indicatie krijgen extra geld voor extra zorg. Na het behalen
van hun vmbo-diploma hebben deze leerlingen echter ook extra aandacht nodig om tot een
mbo-diploma/kwalificatie te komen. Door vmbo en middelbaar beroepsonderwijs onder één
bestuurlijke constructie te brengen, kan het `zorggeld' beter verdeeld worden. Gezien de sa-
menstelling van Amarantis wekt het geen verbazing dat men groot voorstander is van de vm2-
trajecten. Tien van de reeds lopende projecten zijn als vm2-traject opgenomen. Deze trajecten
hebben volgens de respondenten als voordeel dat het centrale examen vmbo minder nadruk
krijgt. Daardoor valt veel spanning bij leerlingen weg en het levert minimaal twee maanden
tijdswinst op. Overigens is het met name voor leerlingen van de lagere leerwegen van belang
om de zomervakanties niet te lang te laten zijn, omdat zij anders te lang uit het schoolritme zijn.
Het allerbelangrijkste is tot slot dat er een warme overdracht met maximale informatie plaats
heeft tussen twee schooltypes om de overgang zo klein mogelijk te houden. Dit is natuurlijk
gemakkelijker wanneer beide onderwijstypen onder één dak zitten.
Het vmbo heeft een slecht imago bij ouders. Daarom biedt Amarantis havo-kansklassen aan:
brugklassen tl-havo. Bij een nieuwe school in Almere is er het mavo-havo-profiel met een
mhbo als voorbereiding op het hoger beroepsonderwijs. Ook het imago van het middelbaar
beroepsonderwijs moet worden verbeterd. Sinds de samenvoeging van alle niveaus hebben
de hogere niveaus te lijden onder het imago van de laagste niveaus: het laagste niveau bepaalt
106 marantis, 2008.
A
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 65
het imago, terwijl het om de kleinste groep gaat. Voor deze groep is overigens een aantal pro-
gramma's ontwikkeld, zoals Briljant opstappen en Flexzone.
Nu, met de recessie, is er een kans het imago te verbeteren; de sector moet benadrukken dat
mbo-opleidingen breed en praktisch zijn en een goede voorbereiding vormen voor een leven
lang leren. Kortom: "Het mbo is een goede voorbereiding op het hbo en een mooi perspectief
voor het vmbo". Dat beeld moet krachtig uitgedragen worden. Wat betreft de doorstroom naar
het hoger beroepsonderwijs: sommige deelnemers hebben maar één reden om middelbaar
beroepsonderwijs te volgen, en dat is om naar het hoger beroepsonderwijs te kunnen gaan.
Die ambitie moet erkend worden en is ook van groot belang om meer hoger opgeleiden te
krijgen. Amarantis speelt met enige trajecten op deze behoefte in.
Mhbo communicatiemanagement
ROC ASA Economie in Utrecht is in 2005 begonnen met de opleiding mhbo communicatiemanagement.
In drie jaar tijd behandelen de mbo'ers naast de reguliere lessen de propedeusestof van de hbo-variant
van deze opleiding, zodat ze daarna kunnen instromen in het tweede jaar van de Hogeschool Utrecht.
Bron: jaarbericht Amarantis 2007 `Doorlopende leerlijnen'
Kaderlyceum
Het Kaderlyceum in Amsterdam-Noord is een versnelde opleiding om van middelbaar naar hoger
beroepsonderwijs te gaan. Er wordt lesgegeven uit hbo-boeken en er wordt samengewerkt met de
Hogeschool van Amsterdam en Hogeschool INHolland. Sommige derdejaars deelnemers gaan een
dag in de week naar de hogeschool om alvast een beetje te wennen. Op het Kaderlyceum worden de
mhbo-6- en mhbo-7-opleidingen gegeven. Met mhbo 6 kun je in 6 jaar een mbo- en hbo-diploma
halen, met mhbo 7 kan dat in 7 jaar. In het eerste half jaar zijn beide opleidingen gemengd, daarna
wordt gekeken wie geschikt is voor de 6-jarige en wie voor de 7-jarige variant. In het eerste geval
rond je het middelbaar beroepsonderwijs in 2,5 jaar af, in het tweede geval in 3,5 jaar.
Bron: www.kaderlyceum.nl
In het algemeen is Amarantis groot voorstander van meer samenwerking met het hoger
beroepsonderwijs, maar wat betreft de positionering van het associate degree beschouwen
de respondenten de huidige constructie als "een grote blunder". Het hoger beroepsonderwijs
zou het alleen willen hebben omdat het gezien wordt als concurrentie voor de volledige hbo-
opleidingen. Hbo-instellingen doen er volgens de geïnterviewden daarom te weinig mee om
er echt een succes van te maken, want dan zouden ze zichzelf in de vingers snijden. De voor-
keur gaat daarom uit naar positionering van de associate degree bij het middelbaar beroeps-
onderwijs als doorontwikkeling van het mhbo.
Het contact met bedrijfsleven en de regio
Kenmerkend voor het middelbaar beroepsonderwijs is de samenwerking met branches en de
beroepswereld. Per groep is er een adviesraad ingesteld, die bestaat uit vertegenwoordigers
van het bedrijfsleven en het voorbereidend en vervolgonderwijs. Wel hangt het succes van
dergelijke adviesraden vaak af van de sector. Dit is bijvoorbeeld ook zichtbaar bij de beroepen-
veldcommissies in Amersfoort, die zijn ingesteld om kennis en ervaring uit te wisselen tussen
opleidingen en het veld. Amarantis zou het redelijk vinden als 80% van de kwalificatie-eisen
landelijk hetzelfde is, zodat er 20% restruimte is om regionaal in te kleuren.
66 Onderwijsraad, november 2009
Betrokkenheid bij de stad
Amarantis Onderwijsgroep en Woonstichting de Key hebben in Amsterdam het initiatief genomen
om een samenwerkingsconvenant te tekenen. Sinds enige jaren voeren Amsterdamse onderwijs-
organisaties en woningcorporaties gesprekken omtrent het organiseren van projecten en voorzie-
ningen in Amsterdamse wijken en buurten, met het doel diensten op het terrein van wonen, wer-
ken, leren , zorgen en recreëren op maat en dichtbij de burgers te verlenen. Uit die gesprekken is
een samenwerkingsverband tot stand gekomen, waarbij het programma Betrokkenheid bij de stad
is ontwikkeld.
Voor alle delen van Amsterdam zijn projecten geformuleerd waarin de beide organisaties samen-
werken. Zo is in Amsterdam Noord het NDSM-terrein een van de projecten. In West gaan TeC-leer-
lingen volgens het tv-format Het Blok aan de slag met mutatiewoningen van de Key. In de Schelde-
buurt in Zuideramstel zullen school en woningbouw activiteiten ontplooien rond wijkactiedagen,
buurtschouw, naschoolse opvang, sportactiviteiten en vrijwilligerswerk. In Oost staat onder ande-
re de Paroolzoom op de agenda en in Zuidoost staan projecten bij Kraaienest en de Arena op het
programma.
Bron: www.amarantis.nl
De WEB en de drievoudige kwalificatie
Een mbo-instelling of opleiding heeft altijd te maken met de spanning tussen de drie kwalifi-
caties. Het bedrijfsleven wil graag in korte tijd bekwaam personeel, terwijl een mbo-instelling
ook een maatschappelijke taak heeft en daarom voor de langere termijn op moet leiden. Ama-
rantis vindt deze taak heel belangrijk en heeft bewust gekozen om een substantieel deel, 15%
van de lestijd, te besteden aan loopbaan en burgerschap. Naast de verplichte inhoud zoals in
het brondocument is opgenomen (en die te beperkt wordt gevonden), zijn hier nog doelen
aan toegevoegd die recht doen aan de christelijke grondslag (geformuleerd vanuit de Federa-
tie Christelijk bve). De deelnemer moet bijvoorbeeld kunnen motiveren wat hem beweegt met
respect voor anderen en zijn motivatie ook zelf onder woorden kunnen brengen. Of en hoe dit
soort vaardigheden moeten worden getoetst, is nog wel een punt van aandacht.
De vrijheid van bestuur wordt beperkt door de vaststelling van Crebo-licenties en de over-
heidssturing op het `throughputproces' naast output. Door de wijze waarop de Inspectie toe-
ziet op de mbo-opleidingen, ervaart de Amarantis Onderwijsgroep druk om meer te centrali-
seren. De Inspectie kijkt op een locatie naar een opleiding en generaliseert het oordeel naar
de overige opleidingen op andere locaties en scholen. Dat is niet terecht. Een andere harten-
kreet komt naar aanleiding van het rapport LeerKracht. Amarantis merkt dat het middelbaar
beroepsonderwijs veel meer vrijheid van bestuur heeft dan het voortgezet onderwijs (hier zijn
de `handen afgehakt').
Wat betreft vavo en educatie heeft Amarantis de opvatting dat het wel een vorm van aanvul-
lend beroepsonderwijs is, maar niet tot de kerntaak behoort. Zo heeft Amarantis wel aanbod
op dit terrein, maar het heeft geen historie op dit gebied: "initieel onderwijs is onze core busi-
ness". Wel is het bestuur van mening dat de regering van de bestaande infrastructuur gebruik
moet maken voor vavo en educatie en dat verdere privatisering niet wenselijk is.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 67
4.6 Conclusie:invullingdrievoudigekwalificatieverschiltperinstelling
De onderzochte instellingen leggen verschillende accenten op de invulling van de drievou-
dige kwalificatie en erkennen dat het lastig is om aan alle drie de eisen tegelijk te voldoen. Bin-
nen een groot roc kunnen accenten van de drievoudige kwalificatie per locatie anders worden
gelegd (met uiteraard inachtneming van de minimale wettelijke eisen). De onderzochte vak-
school en aoc lijken wat minder gericht op het incorporeren van burgerschapscompetenties
dan de beschreven roc's. De beroepskwalificatiefunctie staat overduidelijk voorop (wordt als
het bestaansrecht gezien) en kan volgens de instellingen niet sterk genoeg ontwikkeld wor-
den. De in het vorige hoofdstuk beschreven ontwikkelingen op het gebied van uitbesteding en
privatisering zijn vooral bij deze organisaties herkenbaar. Zij zijn ook minder `school', in die zin
dat hier het aandeel bbl veel hoger ligt dan bij de roc's en er daardoor ook een andere organi-
satievorm is. Het ROC West-Brabant en het ROC Graafschap College hebben het duidelijkst een
binding met hun regio. Zij zijn de enige mbo-aanbieder in een vrij groot maar wel afgebakend
voedingsgebied en onderhouden daarom contacten met vele regionale bedrijven in de vorm
van onderwijsadviesraden. De werkterreinen van Amarantis, SVO en Helicon zijn bovenregio-
naal van aard doordat de locaties over een groter deel van Nederland verspreid zijn. In het ge-
val van SVO is er zelfs sprake van een landelijke opdracht.
Afgezien van de vakschool, die geen verwante hbo-opleidingen heeft, vinden de andere instel-
lingen dat de doorstroomfunctie van het middelbaar beroepsonderwijs en versteviging van
de beroepskolom verder uitgebouwd moeten worden. De animo voor vm2-trajecten is dan
ook groot. Daarbij zijn de meningen enigszins verschillend in hoeverre dit soort trajecten altijd
wenselijk is. Voor sommige leerlingen is het juist goed om van locatie te kunnen wisselen en
een frisse start te maken. Over het al dan niet handhaven van het vmbo-diploma binnen een
vm2-traject wordt ook verschillend gedacht. De voordelen van een doorlopende route, minder
faalangst bij leerlingen en tijdwinst, moeten afgewogen worden tegen de voordelen van een
markeringsmoment in een lange periode van zes of zeven jaar. Verbetering van doorstroom
naar het hoger beroepsonderwijs is ook een belangrijk goed. Erkend wordt dat dit voor een
deel van de mbo'ers het belangrijkste doel is. Wat betreft de associate degree vinden de res-
pondenten echter dat dit traject een logisch gevolg is van een mbo 4-opleiding en daarom het
beste door een roc kan worden aangeboden.
Van de drie bestudeerde roc's heeft vooral Amarantis een heel duidelijke, centraal gestuurde
visie op burgerschap samenhangend met de identiteit. Deze organisatie heeft hier een per-
centage van de leertijd voor gereserveerd en maakt er extra middelen voor vrij. ROC West-Bra-
bant en het Graafschap College laten de invulling meer aan de afzonderlijke colleges over, die
kunnen kiezen voor een benadering die bij hun kleur, populatie en opleidingenaanbod past.
Meerdere respondenten tonen zich ontevreden met het brondocument Leren, Loopbaan, Bur-
gerschap. Zij zijn niet tegen eisen op dit gebied, maar vinden wel dat deze realistisch moeten
zijn en moeten aansluiten bij de deelnemers. Opgemerkt wordt dat het brondocument geen
enkele differentiatie naar het niveau van de opleiding of het bereik van de deelnemer heeft.
Vavo en educatie horen volgens de ondervraagden in het roc thuis, maar erkend wordt dat
het in de praktijk niet de hoofdtaak vormt en dat inhoudelijke verbeteringen mogelijk zijn. De
privatisering van de inburgering wordt betreurd vanwege het feit dat er door veel gemeenten
vooral is geselecteerd op basis van prijs, waardoor de infrastructuur van de roc's is aangetast,
terwijl de kwaliteit niet aantoonbaar verbeterd is.
68 Onderwijsraad, november 2009
Het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland wordt vergeleken met dat
in een aantal andere landen. Uit deze vergelijking komt voor Nederland een
aantal positieve punten naar voren, zoals de gelijkwaardigheid van beroeps-
opleidende en beroepsbegeleidende leerweg. Wellicht kunnen sommige bui-
tenlandse voorbeelden nader uitgewerkt worden op hun relevantie voor de
Nederlandse situatie. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om de menging van alge-
meen vormend onderwijs en beroepsonderwijs, en om de versterking van pri-
vate bijdragen.
5 Internationale vergelijking
5.1 Inleiding
Voor een goede beoordeling van het middelbaar beroepsonderwijs in Nederland is een inter-
nationale vergelijking onmisbaar. Daarbij gaat het niet alleen om beschrijvingen van de situ-
atie in een aantal andere landen, maar ook om inzichten in de sterke en minder sterke punten
van ieder land. De Nederlandse situatie kan hiertegen worden afgezet. De Onderwijsraad heeft
aan het Ecbo (Expertisecentrum beroepsonderwijs) en het KBA (Kenniscentrum Beroepsonder-
wijs Arbeidsmarkt) de opdracht verleend een internationale studie te verrichten. Dit hoofd-
stuk geeft de belangrijkste bevindingen op een aantal punten weer.107 Onderzocht zijn België
(Vlaanderen), Denemarken, Duitsland, Frankrijk, Engeland en de Verenigde Staten. Deze keuze
wordt als volgt gemotiveerd.
De keuze voor de Verenigde Staten was vanzelfsprekend. Met hun `community colleges' zijn ze
een belangrijke inspiratiebron geweest voor de huidige roc's in Nederland. De community col-
leges verzorgen onderwijsvoorzieningen voor de lokale/regionale gemeenschap met een rijk
geschakeerd onderwijs- en opleidingsaanbod voor een verscheidenheid aan doelgroepen, net
zoals dat bij roc's het geval is.
De selectie van landen binnen Europa is gebaseerd op een aantal criteria. Allereerst moesten
verschillende onderwijsconcepten op institutioneel niveau vertegenwoordigd zijn. Daarbij is
het volgende onderscheid gemaakt:
· schoolconcept: de door de overheid bekostigde school is de dominante actor, die al dan niet
algemeen voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs integreert (zoals in Vlaanderen en
Frankrijk, die overigens beide een scheiding tussen die twee typen kennen);
107 Voor het volledige onderzoek zie Visser e.a., 2009.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 69
· duaal concept: tegelijkertijd werken en leren als een publiek-private partnerschapconstruc-
tie is dominant (bijvoorbeeld in Duitsland, hoewel dit land ook voltijds beroepsonderwijs
kent);
· marktconcept: naast het door de overheid bekostigde onderwijs zijn er veel private aanbie-
ders op de beroepsonderwijsmarkt (bijvoorbeeld in Engeland);
· mixconcept: dit verenigt verschillende van de voorafgaande concepten (bijvoorbeeld het
gedualiseerde concept in Denemarken, maar dit geldt ook min of meer voor Nederland).
Een belangrijk aanvullend criterium was dat een substantieel deel van de jongeren in `upper
secondary education' deelneemt aan beroepsonderwijs (meer dan 40%), bij voorkeur op ver-
schillende ISCED 3-niveaus (de Nederlandse equivalent is havo/vwo/mbo). Tot slot is enigszins
meegewogen welke Europese landen Nederlandse onderwijsbeleidsmakers over het alge-
meen beschouwen als referentielanden wanneer ze de Nederlandse situatie in internationaal
verband tegen het licht houden (bijvoorbeeld wat betreft onderwijsniveau; zie figuur 8).
Figuur 8: nderwijsniveau (ISCED-niveau-aanduiding) van de 15-64-jarigen, 2006,
O
in procenten
Land 1 2 3C- 3C- 3A 4 5B 5A 6
kort lang/
3B
België 15 18 - 9 24 2 18 14 1
Denemarken 1 16 2 43 4 - 8 27 1
Duitsland 3 14 - 49 3 7 9 14 1
Frankrijk 14 19 - 30 11 - 11 15 1
Nederland 7 20 * 16 23 3 2 28 1
Ver.Koninkrijk - 14 17 23 16 - 9 21 -
Ver. Staten 5 8 ** ** 48 ** 5 33 1
* percentage meegerekend in cel 3C-lang ** percentage meegerekend in cel 3A
Bron: Organisation for Economic Co-operation and Development, 2008, p.42.
De landen zijn systematisch vergeleken op:
· de positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het onderwijsstelsel;
· de mate van dualiteit en gescheiden leerwegen;
· de examinering (vooral de rol van overheid en bedrijfsleven daarbij);
· de mogelijkheden voor doorstroom naar hoger (beroeps)onderwijs;
· de positie van het volwassenenonderwijs; en
· de financieringsvorm (publiek of privaat).
70 Onderwijsraad, november 2009
In de conclusie van dit hoofdstuk staat op welke punten het Nederlandse systeem goed naar
voren komt en op welke punten er wellicht verbeteringen mogelijk zijn. Deze aandachtspun-
ten worden in het afsluitende hoofdstuk nader uitgewerkt.
5.2 Positievanhetmboinhetonderwijsstelsel
In Vlaanderen behoort het middelbaar beroepsonderwijs tot het categoraal voortgezet onder-
wijs. Het secundair onderwijs kent opeenvolgende graden: de eerste graad geldt als een basis-
vorming voor 12-14-jarigen met daarbinnen enige differentiatie naar niveau en inhoud (meer
algemeen gericht of meer beroepsgericht). Vanaf 14-jarige leeftijd maken leerlingen een keu-
ze voor een van de vier stromen: het door ouders en leerlingen hoogst gewaardeerde alge-
meen secundair onderwijs (45% van de leerlingen), technisch secundair onderwijs (32%) en
beroepssecundair onderwijs (22%). Daarnaast is er kunstsecundair onderwijs dat met 2% van
de leerlingen een specifieke groep bedient. Technisch secundair onderwijs is vergelijkbaar met
het Nederlandse mbo niveau 3 en 4. Naast beroepsgerichte vakken (breder dan alleen tech-
nisch) krijgen leerlingen ook algemene en theoretische vakken. Met deze opleiding kunnen
leerlingen de arbeidsmarkt op of naar het hoger onderwijs. Beroepssecundair onderwijs lijkt
op mbo niveau 2. Hierbij is, meer dan in het technisch secundair onderwijs, de focus gericht op
een specifiek beroep. Eventueel is met een extra zevende leerjaar doorstroom naar het hoger
onderwijs mogelijk.
Tot 16 jaar volgen leerlingen in Denemarken hetzelfde onderwijs: het geïntegreerde funde-
rend onderwijs (Folkeskole). Daarna kiezen ze uit twee hoofdstromen: het algemeen voort-
gezet onderwijs en het beroepsonderwijs. Het algemeen voortgezet onderwijs is gericht op
doorstroming naar het hoger onderwijs. Naast het algemeen vormende gymnasium kent het
algemeen voortgezet onderwijs ook handels- en technische gymnasia, die dubbel kwalificeren
en zowel gericht zijn op doorstroming naar het hoger onderwijs als op toegang tot de arbeids-
markt. Ongeveer een derde van de leerlingen kiest voor het beroepsonderwijs. Een opleiding
duurt gemiddeld 3,5 tot 4 jaar. Binnen die tijd worden de leerlingen voor een beroep in een
bepaalde sector gekwalificeerd. Net als in Nederland zijn de opleidingen gericht op landbouw,
handel, zorg & welzijn en techniek. Aanvullend is er een vijfde type school dat gecombineerde
opleidingen tussen de vier sectoren verzorgt.
Het onderwijssysteem in Duitsland wordt vooral per deelstaat ingevuld. De deelstaten hebben
veel invloed op de onderwijswetgeving en het bestuur van het onderwijs. Wel is er een ge-
meenschappelijke basisinfrastructuur voor het onderwijsstelsel in heel Duitsland. Daarin staan
bepalingen op het gebied van leerplicht, schoolvakanties, doorstroommogelijkheden en be-
naming van de schooltypen. Vanaf ongeveer 15 jaar kunnen leerlingen naar het middelbaar
beroepsonderwijs. Het grootste deel van hen volgt een duale opleiding.
Opvallend in Engeland is dat het middelbaar beroepsonderwijs niet als zelfstandige eenheid
bestaat. Het is niet gegoten in één schooltype, maar in diverse schooltypen opgenomen. Tot
hun zestiende volgen leerlingen onderwijs in de `secondary schools' op basis van een natio-
naal curriculum. Een leerling doorloopt vier `key stages'. Na het behalen van een landelijk exa-
men kunnen leerlingen afhankelijk van het behaalde niveau een vervolgopleiding doen. Het
grootste deel van de leerlingen (circa 70%) gaat naar een A-level opleiding, die toegang biedt
tot de universiteit. De andere leerlingen volgen een beroepsgerichte leerweg. Leerlingen kun-
nen voor zowel de academische als de beroepsgerichte route op de secondary schools blijven,
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 71
maar ook overstappen naar `Sixth Form Colleges of Schools of Further Education'. In 2005 is in
Engeland het hervormingsprogramma Reform 14-19 gestart, dat de effectiviteit van het onder-
wijssysteem moet verbeteren.
Leerlingen in de Verenigde Staten bezoeken na de high school vanaf hun achttiende een oplei-
ding die wordt aangeboden door community colleges (35%) en/of universiteiten (inclusief colle-
ges 65%). De instroom in de community colleges is in de meeste gevallen drempelloos. Het is aan
de studenten zich zo te ontwikkelen dat ze de opleiding met succes afronden. Daarvoor zijn aller-
lei extra onderwijsfaciliteiten beschikbaar. De community colleges zijn lokale aanbieders van een
conglomeraat van educatieve activiteiten en opleidingen. Een groot deel van het aanbod bestaat
uit tweejarige programma's (AD's), die zowel beroepsgericht als algemeen vormend kunnen zijn.
Daarnaast zijn er vierjarige opleidingen die te vergelijken zijn met de bachelorfase van het hoger
beroepsonderwijs. De huidige trend is de ontwikkeling van `honours programs' waarbij commu-
nity colleges proberen om slimme, maar weinig kapitaalkrachtige studenten naar hun instelling
te lokken. Via een speciaal programma worden deze studenten goed voorbereid op een acade-
mische opleiding. Daarnaast bieden steeds meer community colleges de klassieke `liberal arts'
opleiding aan: een brede opleiding met vakken gericht op algemene vorming. Community col-
leges zijn niet alleen onderwijsaanbieder, maar vervullen ook een brede maatschappelijke taak
voor de lokale gemeenschap. Ze bieden diensten aan op het gebied van cultuur (wijktheater),
economie (soort arbeidsmarktbureaus) of welzijn (faciliteiten voor kansarme groepen).
Het Franse equivalent voor het Nederlandse mbo heet `lycée technologique' (dubbelkwa-
lificerend) en `lycée professionelle' (opleidend voor arbeidsmarkt). Daarnaast is er het lycée
d'enseignement general, dat meer lijkt op havo/vwo. De instroom van de lycées is afkomstig
uit de colleges: geïntegreerde vierjarige opleidingen die alle leerlingen tussen de elf en vijftien
jaar volgen. Het onderwijsaanbod van deze lycées wordt bepaald door de `Académies': instel-
lingen die onder het Ministerie van Onderwijs vallen.
5.3 Leerwegenendualesystemen
De onderzochte landen verschillen aanzienlijk in de omvang van het duale aandeel binnen
het beroepsonderwijs. In Denemarken is vrijwel het hele beroepsonderwijs duaal, in Duits-
land voor het grootste deel. In Engeland en Vlaanderen is het duale deel gering. Nederland en
Frankrijk nemen een tussenpositie in.
Figuur 9: Instroom beroepsonderwijs naar leerweg in procenten
Land Aandeel duaal in instroompatroon
Vlaanderen 5%
Denemarken 99-100%
Duitsland 74-75%
Frankrijk 26-27%
Engeland 7% (?)
Nederland 27-28%
72 Onderwijsraad, november 2009
In weinig landen zijn de leerwegen zo gescheiden als in Duitsland, met enerzijds een duaal sys-
teem en anderzijds voltijds beroepsonderwijs. Ongeveer twee derde van de leerlingen volgt
het duale systeem. Het statusverschil tussen beide is aanzienlijk; het duale systeem wordt ho-
ger gewaardeerd dan het voltijds beroepsonderwijs, en op sommige gebieden zelfs hoger dan
een universitaire studie. Het motto luidt `erstmal arbeiten' en het is gebruikelijk dat werkne-
mers binnen een bedrijf carrière maken zonder daarvoor een universitaire studie te hebben ge-
volgd. Leerlingen hebben dan ook een grote voorkeur voor het duale systeem. Om daarvoor in
aanmerking te komen moeten ze zelf een opleidingsplaats regelen. Vooral voor leerlingen met
een lagere vooropleiding (`Hauptschule') is dat soms lastig, omdat bedrijven met name in de
handel en industrie - liever iemand met een hogere vooropleiding, zoals `Realschule' en `Gym-
nasium', aannemen. Ook worden veel opleidingsplaatsen vergeven aan kinderen van werkne-
mers die al bij de bedrijven werken. Het is daardoor moeilijk `nieuwe' groepen als allochtone
leerlingen dezelfde kansen te bieden; zij beschikken niet over een relevant netwerk.
Het beroepsonderwijs in Denemarken kent een al dan niet schoolgebonden basistraject van
een half jaar en een hoofdtraject dat in principe duaal wordt ingevuld. Leerlingen wisselen
systematisch tussen leren op school en leren in een bedrijf. Net als in Duitsland moeten leer-
lingen zelf zorgen voor een opleidingsplaats/leercontract bij een bedrijf. Leerlingen die daar
niet in slagen, krijgen een opleidingsgarantie waarbij ze op school dezelfde opleiding kun-
nen volgen. Het leercontract geeft het beroep aan waarvoor de leerling wordt opgeleid en
definieert de werktijden, de hoogte van de toelage en de rechten en plichten van de leerling
en het leerbedrijf. De betrokkenheid van de sociale partners bij dit systeem is groot. Dat geldt
op nationaal, sectoraal en regionaal niveau en heeft vooral betrekking op de invulling van de
kwalificaties.
Elk Deens kind ondernemer?
Algemeen middelbaar onderwijs, beroepsopleidingen. Iedere Deense school is sinds augustus 2008
verplicht om ondernemerschap en innovatie onderdeel van de opleiding te maken. Want in 2015 wil
Denemarken tot de wereldwijde top behoren van landen met de meeste innovatieve groeibedrij-
ven. De Deense werkgevers zijn ermee ingenomen. `Een zeer belangrijke ontwikkeling', vindt chef-
consulent Sune Jensen van werkgeversorganisatie Dansk Industri (DI). Want kinderen vroeg laten
kennismaken met ondernemerschap en innovatie leidt ook volgens de werkgevers tot meer jonge
ondernemers.
Het Rosborg Gymnasium in Vejle heeft er inmiddels veel ervaring mee. Al sinds 1999 zijn leerlingen
van het gymnasium `kind aan huis' bij lokale bedrijven, zoals kauwgumproducent Gumlink. Daar
mogen zij het laboratorium gebruiken voor hun proeven en onderzoeken. "Leerlingen kunnen pas
bijdragen met hun ideeën als ze zien wat er gebeurt in een bedrijf. Ondernemerschap start juist
bij die connectie met de echte wereld", merkt rector Mads Peter Villadsen. "Ons doel is in elk geval
zelfstandige, nieuwsgierige leerlingen, die initiatief nemen. Als dat initiatief uitmondt in een eigen
bedrijf, is dat meegenomen." Behalve de projecten binnen bedrijven organiseert de school jaarlijks
een themadag over ondernemerschap. Verder kunnen leerlingen meedoen aan wedstrijden, zoals
de oprichting van het beste (fictieve) bedrijf. Al met al heeft de aanpak al tot successen geleid: een
paar leerlingen hebben een goedlopend jobportaal voor jongeren opgezet. Anderen hebben een
allergiepleister ontwikkeld. Hun firma Sentiv.dk wordt binnenkort verkocht tegen, naar verwachting,
miljoenen Deense kronen.
Bron: Forum VNO NCW 18 juni 2009
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 73
In Frankrijk worden duale opleidingen aangeboden door de lycées, maar ook door `Centres de
Formation d'Apprentis'. Dit zijn samenwerkingsverbanden van regionale overheden en onder-
wijsaanbieders. Het gaat meestal om tweejarige opleidingen. Over het algemeen hebben de
duale opleidingen een wat lagere status dan de voltijds opleidingen in het middelbaar beroeps-
onderwijs. Bovendien zijn ze niet voor alle sectoren beschikbaar. In het hoger onderwijs geniet
de duale leerroute meer populariteit. Om het imago te verbeteren is ervoor gekozen het ni-
veau van de bbl-opleidingen te verhogen. Regio's hebben daarom subsidies ontvangen om
nieuwe onderwijsvormen te introduceren en er zijn voorbereidende trajecten gekomen om de
aansluiting te verbeteren. Ook zijn `lycées des metiers' opgericht, die een mengvorm zijn van
zowel leerwegen (bol/bbl) als niveaus (mbo/hbo). Deze instellingen zijn monosectoraal gericht
op één beroepenveld, vergelijkbaar met de Nederlandse vakscholen. In 2010 moeten er 800
van zulke instellingen zijn.
In Vlaanderen zijn duale opleidingen nog minder populair en hebben ze geen hoge status.
Slechts 5% van de deelnemers volgt duaal onderwijs, ondergebracht in de zogenoemde `Syn-
tra-opleidingen'. Bovendien loopt het aantal leerlingen al lang terug, de afgelopen tien jaar
met ongeveer 40%. De regering probeert het tij te keren en heeft in 2007 met sociale partners
en onderwijsinstellingen de `competitieagenda' opgesteld. De sociale partners hebben afge-
sproken dat zij 75.000 (aantrekkelijke) stageplaatsen per jaar zullen realiseren. Opvallend en
wellicht bijdragend aan het imago is dat Vlaamse duale opleidingen zich vooral richten op de
lagere opleidingsniveaus. Daarom is ook het vormingswerk actief betrokken bij het ontwikke-
len van trajectbegeleiding voor deze groep.
Ook in Engeland is duaal opleiden ongebruikelijk. Ongeveer 7% van de leerlingen in het
beroepsonderwijs volgt zo'n `apprenticeship'. Deze opleidingen worden aangeboden in ver-
schillende sectoren waarvan industrie, hotel, catering en administratie de belangrijkste zijn. De
lengte van een apprenticeship varieert van een tot minimaal twee jaar. De laatste jaren stijgt de
belangstelling voor de apprenticeships dankzij enkele ingrijpende aanpassingen (meer werk-
geversbemoeienis, overdragen van toezicht, het introduceren van `key skills' en extra onder-
steuning voor uitvallers). De leerlingen hebben een contract en individueel leerplan dat is op-
gesteld door de werkgever en de opleidingsinstelling.
5.4 Examinering:rolverdelingtussenoverheidenbedrijfsleven
In Vlaanderen zijn alleen de eindtermen voor de algemeen vormende vakken centraal vast-
gesteld. Van het beroepsgerichte deel bepalen scholen zelf het aanbod en de manier waarop
dat wordt ingevuld. Daartoe dienen ze leerplannen in ter officiële goedkeuring. De examine-
ring van het secundair onderwijs is voor 100% in handen van de school. De scholen dragen de
volledige verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling, afname, normering en beoordeling van
examens. Het bso kan worden afgesloten met een proef waarbij ook externe deskundigen uit
de praktijk betrokken zijn. Dit is geen verplichting, hoewel het wel steeds meer wordt gedaan.
Daarentegen is in Denemarken het bedrijfsleven sterk betrokken bij de opleiding als geheel en
(dus) ook bij de examinering. De sectorale branchecommissies stellen examens op en benoe-
men de examinatoren. Anders dan de opleidingen zijn de examens sterk gecentraliseerd. De
examens vinden meestal in de scholen plaats, maar de nadruk ligt op de praktijkexamering. De
schriftelijke examens zijn per beroepsopleiding gestandaardiseerd.
74 Onderwijsraad, november 2009
Binnen het duale systeem in Duitsland worden de schriftelijke examens gelijktijdig landelijk af-
genomen en verder zijn de `Industrie- und Handelskammern' en `Handwerkkammern' betrok-
ken bij de beoordeling van de resultaten en de uitreiking van de diploma's. De praktijkexamens
worden afgenomen door vertegenwoordigers van het beroep (`Prüfer'), die zijn benoemd door
de Kammer waaronder de examenkandidaat valt. De opleiding binnen het bedrijf is gebaseerd
op de Duitse kwalificatiestructuur. Deze is voor alle deelstaten hetzelfde. Hierin wordt een bre-
de basisopleiding beschreven, met vakinhoudelijke onderdelen en praktijkervaring, die geza-
menlijk moeten leiden tot een startkwalificatie op basis waarvan gediplomeerden een speci-
fiek beroep kunnen uitoefenen. Door een wijziging van de wet op het beroepsonderwijs in
2005 hebben onderwijsinstellingen meer mogelijkheden gekregen om binnen hun organisa-
tie een duaal systeem na te bouwen. De bedoeling is dat jongeren zich aan het eind van zo'n
opleiding mogen inschrijven voor een examen van de Kammern, met dezelfde eisen als in het
duale systeem.
Externe examinering is regel in Engeland, maar wordt vooral verzorgd door onafhankelijke
private partijen als assessmentcentra die worden gecertificeerd door `Awarding bodies'. De be-
trokkenheid van de werkgevers en sociale partners bij de examens is van oudsher gering. Mo-
menteel wordt getracht de betrokkenheid te vergroten. De ongeveer 25 `Sector Skills Coun-
cils' waarin het bedrijfsleven vertegenwoordigd is, ontwikkelen nationale beroepsstandaarden
(`National Occupational Standards') op basis van prognoses van de benodigde kwalificaties.
Verder is Engeland recent (september 2008) gestart met `New Diploma's'. Deze zijn geïntro-
duceerd omdat te veel leerlingen het onderwijs voortijdig verlaten. Leerlingen moeten een
eigen leerroute kunnen uitstippelen binnen een leerwegonafhankelijk kwalificatieraamwerk
en eventueel bij verschillende aanbieders (op basis van vraagfinanciering). Bij de ontwikkeling
van de diploma's zijn veel partijen betrokken: scholen, colleges, universiteiten, en werkgevers.
De diploma's worden op drie niveaus aangeboden en combineren academische onderwerpen
met praktische vaardigheden.
De community colleges in de Verenigde Staten kennen geen gestandaardiseerd eindexamen.
Beroepsgroepen hanteren standaarden die richtinggevend zijn voor de inrichting van studies.
In Frankrijk stelt een `Commission Professionelle Consultative' van sociale partners, beleids-
makers en onafhankelijke experts de exameneisen per sector/opleiding op. Daarin staat over
welke vaardigheden en kennis een kandidaat dient te beschikken op het gebied van algemene
vakken als Frans en wiskunde, beroepsgerichte vakken en praktijkopdrachten. De minister van
Onderwijs is echter verantwoordelijk voor de inhoud en de examens voor beroepsopleidin-
gen. Op centraal niveau is dan ook voorgeschreven welke thema's in het examen aan de orde
moeten komen. Net als op andere terreinen is er sprake van een decentralisatie naar regionaal
niveau, want de examenopgaven worden per Académie (dus veel regionaler) opgesteld. Deze
opgaven moeten wel centraal goedgekeurd worden. De examens worden afgenomen door
combinaties van docenten en medewerkers van bedrijven.
5.5 Doorstroomnaarhogeronderwijs
De mate waarin het middelbaar beroepsonderwijs kwalificeert voor doorstroom naar hoger
onderwijs varieert tussen de onderzochte landen. Duitsland ondervindt de meeste stagnatie
op dit punt. Omdat bedrijven liever kiezen voor een jongere met een hogere vervolgopleiding
hapert de doorstroom vanuit de Hauptschule naar het duale onderwijs. Ook de doorstroom
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 75
van Hauptschule naar Realschule is gering, waardoor Hauptschule-leerlingen vaak geen an-
dere keus hebben dan naar het voltijds beroepsonderwijs te gaan, terwijl deze leerlingen juist
vaak willen leren in de praktijk. Hauptschuleleerlingen die een voltijds beroepsopleiding vol-
gen kunnen wel weer makkelijker doorstromen naar het hoger onderwijs. Leerlingen van de
Hauptschule en Realschule moeten namelijk eerst een opleiding middelbaar beroepsonder-
wijs volgen voordat ze kunnen doorstromen naar het hoger onderwijs. Dit kan niet via de
duale route; er is dan ook een aanzienlijke barrière tussen het duale systeem en het hoger
beroepsonderwijs.
Er zijn in Denemarken tal van mogelijkheden gecreëerd voor jongeren die na hun beroeps-
opleiding willen verderleren. Een leven lang leren is dan ook een van de hoofdbeginselen van
het Deense onderwijssysteem. Door het verlengen van hun basistraject of het volgen van ex-
tra vakken tijdens het hoofdtraject kunnen leerlingen doorstromen naar het hoger beroeps-
onderwijs. Sommige opleidingen zijn zelfs specifiek gericht op deze doorstroom en niet op
arbeidsmarktgerichte kwalificaties. Na afronding van de duale opleiding kunnen leerlingen
doorstromen naar het kort hbo (qua niveau eerder vergelijkbaar met mbo 4 dan met hbo). Wil
iemand naar een langere hbo-opleiding, dan is daarvoor in principe een langere algemene
vooropleiding noodzakelijk, maar er zijn uitzonderingen. Belangrijk in het systeem is het bin-
nenboord houden van lagere niveaus. Dat lukt echter maar matig; bijna de helft van alle leer-
lingen in het beroepsonderwijs haalt het diploma. Van de uitvallers verlaat 40% het onderwijs-
systeem voorgoed, zonder diploma. Het duale systeem kent dus ook verliezers die niet goed
opgevangen kunnen worden binnen een schoolverband.
In Vlaanderen zijn het civiel effect en de doorstroommogelijkheid voor alle leerlingen die het
secundair onderwijs met succes hebben gevolgd op papier gelijk, maar in de praktijk zijn er
grote verschillen. Leerlingen met een algemeen vormende opleiding gaan vrijwel allemaal
(95%) door naar het hoger onderwijs, bij leerlingen met een beroepssecundaire opleiding is dit
slechts 20%. Door de invoering van `hoger beroepsonderwijs' moet dit laatste aantal omhoog
gaan. Dit hoger beroepsonderwijs moet gevormd worden uit het hoger onderwijs voor sociale
promotie, het beroepssecundair onderwijs vierde graad (vooral verpleegstersopleidingen) en
de specialisatiejaren van het kunstsecundair en technisch secundair onderwijs. Wat in Vlaande-
ren hoger beroepsonderwijs genoemd gaat worden, lijkt meer op de associate degree dan op
de bachelorfase van het Nederlandse hoger beroepsonderwijs.
In Engeland bepalen de instellingen voor hoger onderwijs zelf de toelatingseisen. A-levels zijn
de belangrijkste route naar hoger onderwijs. Maar voor leerlingen met beroepskwalificaties op
niveau 3 zijn er ook mogelijkheden. Sommige hogeronderwijsinstellingen hebben instroom-
programma's voor studenten die niet over de juiste kwalificaties beschikken. Ook is toegang
mogelijk op basis van werkervaring of via een intakegesprek. Er zijn in het hoger onderwijs drie
`sub degree' niveaus, waarvan er twee beroepsgericht zijn. Sinds 2001 bestaan er `Foundation
Degrees', die er vooral op gericht zijn om leerlingen met verschillende vooropleidingen toe-
gang te verschaffen tot het hoger onderwijs. Deze tweejarige opleidingen worden uitgevoerd
door zowel instellingen in het hoger onderwijs als `Further Education Colleges' en zijn daarmee
min of meer vergelijkbaar met de Nederlandse associate degree.
Veel community colleges in de Verenigde Staten hebben `articulation agreements' met vier-
jarige colleges en universiteiten waarbij is vastgesteld dat behaalde diploma's en certificaten
meetellen bij de vervolgstudie. Studenten weten van tevoren dat ze succesvol afgeronde on-
derdelen niet hoeven over te doen. Aangezien community colleges zowel beroeps- als alge-
76 Onderwijsraad, november 2009
meen vormende programma's aanbieden, stroomt een deel van de leerlingen door naar col-
leges of universiteiten.
In Frankrijk stroomt een beperkt gedeelte van de gediplomeerden van het lycée professio-
nelle door naar het hoger beroepsonderwijs (16%) en naar de universiteit (7%). De grote meer-
derheid betreedt dus de arbeidsmarkt. Leerlingen die het lycée technologique of het lycée
d'enseignement hebben afgerond, stromen voor 30% door naar het hoger beroepsonderwijs
en voor 54% naar de universiteit. Om de doorstroom naar het hoger onderwijs vanuit de lycées
professionelles te bevorderen, krijgt de 5% beste leerlingen van alle lycées professionelles te-
genwoordig de mogelijkheid naar hoger onderwijs door te stromen. Ook de voorlichting over
vervolgstudies is verbeterd.
5.6 Volwasseneneducatie
Vlaanderen heeft in het begin van de jaren negentig het volwassenenonderwijs verzelfstan-
digd, waardoor de voorheen nauwe samenwerking met het secundair onderwijs is losgelaten.
Het volwassenenonderwijs bestaat uit: basiseducatie; onderwijs sociale promotie op secun-
dair niveau; en hoger onderwijs voor sociale promotie. Deze derde vorm wordt momenteel
omgebouwd tot kort hoger beroepsonderwijs. Qua deelnemersaantallen is de tweede vorm
met 300.000 deelnemers verreweg het grootst. De andere vormen hebben elk rond de 30.000
deelnemers. Momenteel vinden er op regionaal niveau fusies plaats tussen instellingen voor
basiseducatie en volwassenenonderwijs. Elke regio zal een dekkend aanbod aan volwassenen-
onderwijs moeten realiseren dat aansluit op de behoeften van de potentiële deelnemers en die
van de arbeidsmarkt. Om de afstemming met het secundaire onderwijs te verbeteren wordt de
volwasseneneducatie aangepast aan de Vlaamse kwalificatiestructuur.
Ook in Frankrijk is er geen officiële band tussen het volwassenenonderwijs en het beroeps-
onderwijs op de lycées en de Centres de Formation d'Apprentis. Regio's hebben een belang-
rijke stem in het bepalen van de zwaartepunten bij het aanbieden dan wel volgen van her-,
bij- en nascholing. Regio's zijn vanaf 2009 verantwoordelijk voor het scholingsaanbod via de
Association nationale pour la Formation Professionelle des Adultes. Volwassenenonderwijs
wordt zowel publiek als privaat aangeboden door een groot aantal partijen.
In Duitsland is het volwassenenonderwijs slecht georganiseerd. De overheid beperkt zich
hoofdzakelijk tot het formuleren van een aantal wettelijke bepalingen. De niet onder de over-
heid vallende Volkshochschule hebben echter een goede reputatie en weten ook achterstands-
groepen goed te bereiken.
Het beeld van het volwassenenonderwijs in Denemarken sluit aan bij het streven naar veel
mogelijkheden voor een `leven lang leren'. Er zijn drie categorieën: 1) voortgezet beroepsge-
relateerd volwassenenonderwijs (AMU); 2) basisvolwassenenonderwijs (GVU); en 3) voorberei-
dend volwassenenonderwijs (FVU). De verschillen hebben vooral te maken met de doelgroep.
AMU-onderwijs is gericht op verdere scholing van mensen die reeds een diploma hebben en
werkzaam zijn in een branche. GVU is gericht op volwassenen boven de 25 jaar met een laag
opleidingsniveau. Leerlingen hebben zes jaar de tijd om de beroepsopleiding te voltooien. Het
FVU is te vergelijken met de educatie in Nederland; het gaat vooral om onderwijs aan laagge-
schoolde volwassenen in basisvakken als lezen, schrijven en rekenen.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 77
Engeland beschikt over een ruim en flexibel aanbod van volwassenenonderwijs. Het groot-
ste deel is beschikbaar via `further educational colleges' en lokale centra voor volwassenen-
educatie. Opleidingen tot en met het startkwalificatieniveau betaalt de overheid. Voor hogere
opleidingen betalen deelnemers sinds enige tijd een eigen bijdrage, wat heeft geleid tot een
aanzienlijke afname van het aantal deelnemers. Voor volwassenen met onvoldoende basis-
vaardigheden op het gebied van lezen, schrijven en rekenen zijn er `drop out workshops', ver-
zorgd door vrijwilligers. Financiering geschiedt vanuit de `Learning and Skills Council'.
De community colleges in de Verenigde Staten bieden niet specifiek volwassenenonderwijs
aan, omdat ze sowieso voor een belangrijk deel door volwassenen worden bezocht. Maar liefst
60% van de deelnemers is ouder dan 24 jaar. De leeftijd van de leerlingen ligt dan ook veel ho-
ger in vergelijking met de instellingen voor middelbaar beroepsonderwijs in de andere onder-
zochte landen (inclusief Nederland). Deze leerlingen combineren een opleiding met een baan.
Dit zet de filosofie van de community gedachte wel wat onder druk, doordat veel studenten
niet op de campus wonen en niet actief betrokken zijn bij de community.
5.7 Publiekenprivaat
In Vlaanderen bestaat de eerste en tweede fase voortgezet onderwijs vooral uit door de over-
heid bekostigde instellingen. Er zijn maar weinig niet-publiek bekostigde instellingen actief.
Binnen het beroepsonderwijs zijn er geen commerciële aanbieders, hoewel dat wel zou kun-
nen. De scholen worden bestuurd door publieke instanties (`officieel onderwijs', vergelijkbaar
met het openbaar onderwijs in Nederland) of door private partijen (`vrij onderwijs', vergelijk-
baar met het bijzonder onderwijs in Nederland). Driekwart van de leerlingen in het secundair
onderwijs zit in het vrije onderwijs. Het volwassenenonderwijs wordt aangeboden als regulier,
volledig gesubsidieerd onderwijs, als door de overheid erkend, deels gesubsidieerd contract-
onderwijs en als niet-erkend, privaat onderwijs.
In Duitsland hangt het onderscheid tussen publiek en privaat sterk samen met de twee leer-
routes. De duale opleidingen worden voor een belangrijk deel door het bedrijfsleven bekos-
tigd, het voltijds beroepsonderwijs door de overheid. In Denemarken zijn overheid (voor de
theorie) en bedrijfsleven (voor de praktijk) betrokken bij dezelfde opleidingen. In beide landen
is het probleem dat vooral internationale bedrijven geen traditie in het duale systeem hebben
en niet al te scheutig zijn met het financieren van opleidingsplekken. Mocht deze trend zich
voortzetten dan zou de overheid scholen meer moeten financieren om opleidingsplekken te
kunnen nabootsen.
In Engeland zijn de colleges for further education (naast de `sixth form colleges') de belangrijk-
ste publiek gefinancierde spelers in het beroepsonderwijs op dit niveau. De colleges spelen
ook een rol in de beroepsgerichte volwasseneneducatie en bieden `short cycle higher educa-
tion' programma's aan. Daarnaast zijn er vele private aanbieders in het beroepsonderwijs actief,
die naast de veelal sectorspecifieke colleges for further education vooral `work-based learning'
trajecten (`apprenticeships') verzorgen. Ook de meeste private instellingen zijn geaccrediteerd
door de overheid om de kwaliteit te garanderen. Ze worden grotendeels gefinancierd uit les-
gelden. Private instellingen, die veel moeilijk bereikbare deelnemers hebben, komen in aan-
merking voor financiering volgens een specifieke formule.
78 Onderwijsraad, november 2009
De meeste community colleges (83%) in de Verenigde Staten worden met publiek geld gefi-
nancierd, van de staat en lokale overheden. Studenten hoeven slechts een beperkte financi-
ele bijdrage te leveren. Hierdoor zijn de community colleges aantrekkelijk voor achterstand-
groepen, zeker in vergelijking met de meestal minder toegankelijke colleges en universiteiten.
Sommige community colleges manifesteren zich als `een sociale beweging' zoals de `civil rights
movement'. Private/onafhankelijke community colleges, vaak bekostigd door de kerken en re-
latief sterk aanwezig in de noordoostelijke staten, vragen weliswaar hogere collegegelden dan
publieke community colleges, maar zijn voor Amerikaanse begrippen toch relatief goedkoop.
Frankrijk kent net als Nederland een driedeling tussen openbaar, bijzonder (`sous contrat') en
privaat (`hors contrat') beroepsonderwijs. Openbaar beroepsonderwijs (80%) wordt betaald
door de nationale overheid en aangestuurd door de Académies; bijzonder beroepsonderwijs
(19%) wordt eveneens betaald door de nationale overheid en aangestuurd door non-profit-
organisaties (religieus of anderszins); het private beroepsonderwijs (1%) ontvangt geen bijdra-
ge van de rijksoverheid maar moet wel aan een aantal voorwaarden voldoen. Privaat onderwijs
betreft meestal specifieke opleidingen en niet het hele lycée.
5.8 Conclusie
Alle onderzochte landen kennen een gedifferentieerd stelsel van middelbaar beroepsonder-
wijs, echter nergens zo bewust samenhangend als in Nederland. Op een aantal punten scoort
het Nederlandse systeem voor middelbaar beroepsonderwijs in vergelijking met de andere
landen goed. Daarbij komt allereerst de gelijkwaardigheid van beroepsopleidende en beroeps-
begeleidende leerweg naar voren. In andere landen is óf de bol óf de bbl de opleiding met de
meeste status. De landen kennen op dit gebied zelfs zeer grote verschillen, met drastische ge-
volgen voor toetreding tot de arbeidsmarkt en de mogelijkheden van doorstroming. Het idee
van communicerende vaten en van verbondenheid tussen de leerwegen dat het ederlandse
N
systeem kenmerkt is bijzonder. Een tweede positief punt is de aandacht voor doorstroom
vanuit het middelbaar beroepsonderwijs naar het hoger beroepsonderwijs en het dubbel-
kwalificerende karakter van de hogere mbo-opleidingen. Hierin onderscheidt Nederland zich
ten opzichte van bijvoorbeeld Duitsland en Denemarken. De aandacht voor de doorstroom-
kwalificatie is dus duidelijk een positief punt van het Nederlandse systeem. Ook de aandacht
voor doorstroom binnen het middelbaar beroepsonderwijs is een positief kenmerk van het Ne-
derlandse systeem. In de andere landen lijkt dit minder aan de orde te zijn met als hekkensluiter
bepaalde opleidingen in Vlaanderen en Duitsland die vooral een fuik zijn. Een derde sterk punt
is de verbondenheid van het beroepsonderwijs met de volwasseneneducatie. In geen onder-
zocht land is deze koppeling zo sterk als in Nederland, al gaat het hier vooral om een organi-
satorische samenwerking en niet zozeer om een inhoudelijke. Bovendien heeft door de gewij-
zigde financiering van volwasseneneducatie deze constructie aan belang ingeboet.
Op een aantal punten neemt Nederland een vergelijkbare positie in als de referentielanden.
Daarbij gaat het bijvoorbeeld om de toegankelijkheid van het middelbaar beroepsonderwijs.
Zo kennen ook Denemarken en de Verenigde Staten een drempelloze instroom van niveau 1
(en soms niveau 2). Een tweede punt waarop Nederland vergelijkbaar scoort is de balans tus-
sen overheid en bedrijfsleven bij het opstellen van de kwalificatie-eisen en opstellen en afne-
men van examens. In Denemarken en Duitsland is het bedrijfsleven dominant, in Vlaanderen
de onderwijssector en in Engeland zijn dat de onafhankelijke instellingen. De systematische
betrokkenheid van het Nederlandse bedrijfsleven in de vorm van kenniscentra beroepsonder-
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 79
wijs-bedrijfsleven en daarmee de organisatie van de beroepskwalificatie zijn in deze vorm in
geen enkel ander land aangetroffen en vormen dan ook een belangrijk pluspunt.
Ook wat betreft de invulling van de leer- en burgerschapskwalificatie neemt Nederland vol-
gens dit onderzoek een gemiddelde positie in. Zo besteedt het Franse lycée professionelle
zeer veel aandacht aan de avo-vakken. In kwalificatiebeschrijvingen en/of raamleerplannen in
Duitsland en Denemarken wordt tevens aandacht besteed aan algemene vorming. In Vlaan-
deren zijn alleen de algemene eindtermen centraal vastgesteld en (vooralsnog?) niet de ken-
nis en kunde voor de meer beroepsgerichte kwalificering. Hoewel je zou verwachten dat in de
Verenigde Staten de burgerschapskwalificering sterk zou zijn, gezien de oorspronkelijke doel-
stellingen van het community college, komt dit uit de beschrijving niet duidelijk naar voren.
Het community college is vooral een aanbieder van kortlopende en bbl-achtige constructies,
mede als opstap naar hoger onderwijs.
Een aantal bevindingen is interessant om uit te werken voor de Nederlandse situatie. Als we
kijken naar de positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het onderwijsstelsel valt op
dat de mogelijkheden voor menging van algemeen vormend en beroepsonderwijs in Neder-
land heel gering zijn vergeleken met andere landen. Programma's zoals het handelsgymna-
sium in Denemarken, de community colleges in de VS, de flexibele diplomaleerroutes in Enge-
land en het Franse lycée technologique laten zien dat hier veel mogelijkheden liggen, zeker
op het niveau van mbo 4. In dit verband kan ook gekeken worden naar de branchedoorsnij-
dende programma's die in andere landen ontwikkeld zijn, vooral voor de hogere vormen van
het middelbaar beroepsonderwijs. Ze zijn vooral interessant voor de mbo-programma's waar-
in veel gediplomeerden doorstromen naar dat deel van het hoger onderwijs dat eerder op-
leidt voor `portfolio'-beroepen. De Engelse resultaten met deze curriculumhervorming bieden
wellicht nieuwe ontwikkelingsperspectieven voor de invulling van een deel van de huidige
middenkaderopleidingen.
Aan de andere kant van het spectrum is de ontwikkeling en inrichting van opleidingen voor de
`moeilijk lerenden' ter sprake gekomen. Daar is vaak sprake van een trend richting brede, prakti-
sche, productgerichte opleidingen met veel aandacht voor de praktijk. Een andere optie is het
verlengen van de leerplicht of het instellen van een startkwalificatie.
Als het gaat om de versterking van private bijdragen kan Nederland leren hoe alle partners
bij het beroepsonderwijs betrokken kunnen worden. Leraren, ouders, leerlingen en gemeen-
ten kunnen een te sterke gerichtheid van het onderwijs op het bedrijfsleven voorkomen. In
Nederland is de regionale coördinatie minder ontwikkeld dan in sommige andere landen, zoals
Frankrijk, waar regionale comités opleidingen op elkaar afstemmen. Overigens is het interes-
sant dat juist Frankrijk een voorbeeld laat zien van een regionale aanpak. Voorheen was het
Franse onderwijsbeleid juist erg nationaal gericht. Of deze aanpak succesvol is moet dan ook
nog blijken.
80 Onderwijsraad, november 2009
Dit hoofdstuk vat de bevindingen en conclusies van de voorgaande hoofdstuk-
ken samen en plaatst ze in een ruimere beschouwing over de opties voor meer
variëteit in het mbo die in het volgende kalenderjaar in een advies nader uit-
gewerkt kunnen worden. De raad stelt als belangrijkste kaders dat het middel-
baar beroepsonderwijs verantwoordelijk blijft voor het geboden onderwijs,
ook bij het uitbesteden van taken aan het bedrijfsleven, en dat instellingen
meer ruimte moeten krijgen om accenten aan te brengen in de drie kwalifice-
rende taken van het mbo. Dat kan in verschillende organisatievormen.
6 eer variëteit in het middelbaar beroeps-
M
onderwijs: opties voor nadere ontwikkeling
Deze verkenning schetst een beeld van de stand van zaken binnen het middelbaar beroeps-
onderwijs in Nederland. Daarbij staan het doel, de functie en organisatie van deze onderwijs-
vorm centraal. De verkenning is gericht op de positieve en minder positieve kanten van het
systeem in de praktijk, ook in vergelijking met de ons omringende landen. De verkenning moet
uitmonden in aandachtspunten voor de toekomst op de middellange termijn. De Onderwijs-
raad schetst hierna drie opties die een nadere uitwerking verdienen gezien de ontwikkelingen
in het middelbaar beroepsonderwijs. Allereerst schetst de raad, ook op basis van eerdere advi-
sering, het uitgangspunt waarbinnen de opties besproken kunnen worden.
6.1 itgangspunten:vasthoudenaandriefunctiesgeeftveelruimteaanver-
U
vullenervan
Uitgangspunt: onderwijs moet aan drie functies voldoen - ook het middelbaar beroepsonderwijs
Al eerder heeft de raad in verschillende adviezen en verkenningen betoogd dat het onderwijs
en zeker het funderend onderwijs drie belangrijke functies heeft, te weten voorbereiding
op arbeid, verder leren en verdere ontwikkeling en burgerschap.108 Per onderwijssoort ligt het
zwaartepunt wat anders, maar het is van belang dat elke onderwijsvorm aan minimumeisen
voldoet. In de termen van het middelbaar beroepsonderwijs betreft dit een invulling gericht
op beroepskwalificatie, doorstroomkwalificatie en burgerschapskwalificatie. De raad is geluk-
kig met deze benadering zoals vastgelegd in de WEB en ziet hierin een belangrijke opgave voor
het middelbaar beroepsonderwijs. Deze voorkomt een eenzijdige gerichtheid op het bedrijfs-
leven, het (vervolg)onderwijs of de maatschappij. Het leidt echter ook tot hooggespannen ver-
wachtingen ten aanzien van een sector die het breedst geschakeerd is van het hele onder-
108 ie onder meer Onderwijsraad, 2007b en 2008b.
Z
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 81
wijsstelsel. Vergeleken met het buitenland is er in Nederland meer (wettelijke) aandacht voor
burgerschapscompetenties in het beroeponderwijs. Ook het dubbelkwalificerende karakter
van (de hogere vormen van) het middelbaar beroepsonderwijs is een sterk punt. Het middel-
baar beroepsonderwijs neemt daarmee een onmisbare plaats in binnen het onderwijsstelsel.
Het is een belangrijke route voor sociale mobiliteit en vergroot de bereikbaarheid van hoger
onderwijs voor grote groepen leerlingen, die `anders' leren dan leerlingen in het algemeen vor-
mend onderwijs. Het middelbaar beroepsonderwijs is een belangrijke draaischijf in ons onder-
wijsstelsel, en kan daarmee net als havo en vwo worden beschouwd als `voorbereidend hbo'.
De raad is van mening dat deze positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het onderwijs-
stelsel behouden en waar mogelijk versterkt moet worden.
Gezien de belangrijke positie van het middelbaar beroepsonderwijs binnen de onderwijskolom
acht de raad de scholen blijvend verantwoordelijk voor het onderwijs aan de hier beoogde
doelgroepen - ook bij uitbesteding aan het bedrijfsleven. Natuurlijk is het gedeeltelijk opleiden
voor een beroep in de arbeidsorganisatie onmisbaar voor het beroepsonderwijs, maar het gaat
om jongeren en dus hoort de school daarbij altijd de regie te houden. Specifieke taken kunnen
worden uitbesteed maar alleen in het kader van de bredere context waarvoor de school verant-
woordelijk is. Studenten krijgen in het onderwijs kennis en vaardigheden mee die verder reiken
dan de inzetbaarheid direct na het verlaten van de school. De eerste baan is belangrijk, maar
een tweede baan is daarmee niet onbelangrijk geworden. Een opleiding rust de deelnemers
toe met kwalificaties die verdergaan dan de onmiddellijke eisen van het bedrijfsleven of van
sectoren waar conjunctureel veel vraag naar is. Roc's en andere mbo-instellingen moeten het
bieden van een brede kwalificatie en vorming duidelijk overeind houden. De door sommige
voorgestane `verzakelijking' van de WEB of de voorstellen van de commissie-Bakker waardoor
mbo-instellingen meer marktconform kunnen opereren hebben niet de voorkeur van de raad,
juist gezien de belangrijke plaats die het middelbaar beroepsonderwijs inneemt binnen het
Nederlandse onderwijsstelsel. Dit laat onverlet dat zowel middelbaar beroepsonderwijs als ar-
beidsmarkt gebaat zijn bij een goede relatie tussen beroepsonderwijs en arbeidsorganisaties.
De grote betrokkenheid van bedrijfsleven en instellingen bij het onderwijs moet toegejuicht
worden. Daarbij hoort dat binnen de verdeling van verantwoordelijkheden de verschillende
rollen opnieuw bekeken moeten worden op mogelijke verbeteringen.
De miniaturen in deze verkenning laten zien dat zelfs binnen een kleine onderzoeksgroep
verschillend gedacht wordt over de invulling van de drievoudige kwalificatie. Eén ondervraagd
roc reserveert 15% van de beschikbare tijd voor activiteiten die aan burgerschap raken en ziet
zichzelf als meer dan een opleider voor de arbeidsmarkt. Het onderzochte aoc vindt echter dat
de gerichtheid op de arbeidsmarkt nog niet ver genoeg gaat, bij leerlingen maar zeker ook bij
de docenten. De Vakschool ontleent zijn bestaansrecht zelfs aan het feit dat er wordt opgeleid
voor een specifieke bedrijfstak en schenkt relatief weinig aandacht aan de andere twee func-
ties. De raad erkent deze variëteit, mits elke instelling die mbo-onderwijs aanbiedt zich aan de
minimumeisen voor de drievoudige kwalificatie houdt en hierover verantwoording aflegt. De
bekostiging per leerling voor het uitoefenen van deze functies is immers ook gelijk, of een leer-
ling nu op een vakschool of op een roc zit.
Uitgangspunt: variëteit in de vormgeving en organisatie van de drie kwalificaties
Gezien de grote verscheidenheid aan eisen en doelgroepen moet er volgens de raad ook de
nodige variëteit zijn in de wijze waarop de verhoudingen tussen de drie kwalificaties vorm
krijgen. Een intern centraal aangestuurd roc is een van de mogelijke organisatievormen, met
daarbinnen ruimte voor variatie. Ook intern meer decentrale organisatievormen zijn mogelijk.
82 Onderwijsraad, november 2009
Sommige roc's hanteren een vrij uniforme, centrale aanpak die voor alle locaties geldt, andere
roc's leggen de verantwoordelijkheid voor het organiseren van hun taken zo veel mogelijk op
locatie-/opleidingsniveau. De afzonderlijke locaties/opleidingen kunnen zo een eigen gezicht
krijgen en een eigen verhouding van de kwalificerende functies organiseren. Interne kleinscha-
ligheid is zeker voor de roc's van levensbelang; contactintensieve kleine eenheden zijn een evi-
dent organisatiedoel voor de roc's en aoc's.
Het eigen gezicht, de lokale `functiemix', dient wel binnen landelijke wet- en regelgeving te
blijven, die het civiel effect en de vergelijkbaarheid van opleidingen waarborgt. Het optimali-
seren van de doorstroomkwalificatie en de beroepskwalificatie door meer grensverkeer tussen
middelbaar beroepsonderwijs en vmbo, havo/vwo, hoger beroepsonderwijs en bedrijfsoplei-
dingen vraagt ook landelijke aandacht. In de optiek van de raad blijven de roc's in al hun vari-
eteit de kern van het middelbaar beroepsonderwijs. Maar er moet tevens ruimte zijn voor een
krans van aanvullende organisatievormen voor beroepsonderwijs daaromheen. Roc's en ande-
re mbo-organisaties moeten kunnen verschillen in de mate waarin ze maatschappelijke taken
oppakken dan wel zaken uitbesteden. Dit kunnen ook verschillen op locatieniveau zijn.
6.2 ogelijkerichtingen:uitbouwcentrumpositie,verticaliseringenbenut-
M
tingprivateopleidingsmogelijkheden
Op basis van de gesignaleerde ontwikkelingen, de praktijk bij mbo-instellingen en de vergelij-
king met het buitenland denkt de Onderwijsraad dat er globaal drie richtingen zijn waarin het
middelbaar beroepsonderwijs zich verder zou kunnen ontwikkelen.
1. Uitbouw centrumpositie: nieuwe combinaties met algemeen voortgezet onderwijs
Het middelbaar beroepsonderwijs staat veel centraler in ons onderwijssysteem dan vaak wordt
gedacht. Het leidt op voor een beroep en voor verder leren. Deze positie van het middelbaar
beroepsonderwijs in ons onderwijsstelsel kan versterkt worden door de banden met de aan-
palende onderwijssoorten aan te halen. Het gaat dan om horizontale en verticale banden. Wat
betreft de horizontale banden wint het middelbaar beroepsonderwijs door meer bruggen tus-
sen beroepsonderwijs en algemeen voortgezet onderwijs te bouwen. Een technische en een
beroepscomponent in het algemeen onderwijs, zoals het technasium, cultuurprofielscholen
en sportprofielscholen, kunnen een aangrijpingspunt zijn. Verder kan het middelbaar beroeps-
onderwijs intern sterkere verbindingen met educatie en vavo creëren. Nederland kent een
unieke koppeling van middelbaar beroepsonderwijs, vavo en educatie binnen één onderwijs-
concept. De verbinding is echter vooral organisatorisch van aard en weinig inhoudelijk. Binnen
roc's zijn de stromen nauwelijks met elkaar verbonden. Bovendien staat door de (inmiddels
uitgestelde) privatisering van de educatie de onderlinge verbondenheid onder druk. Bij deze
optie kunnen onderwijsvormen (uit het verleden) als het vhbo en de havo/mbo-top betrok-
ken worden. De raad stelt voor te onderzoeken of deze mogelijkheden weer moeten worden
ingevoerd.
2. Nieuwe verticale verbindingen binnen en tussen sectoren
Een verdere verticalisering van het middelbaar beroepsonderwijs door sterkere verbindingen
met het vmbo en hoger beroepsonderwijs. De animo voor de vm2-trajecten weerspiegelt de
belangstelling van leerlingen voor deze ontwikkeling. Er zijn echter ook punten waarover ver-
der nagedacht moet worden, zoals de gevolgen van zulke trajecten voor de doorstroom van
mbo 2- naar mbo 3-niveau en de gevolgen voor het imago van het middelbaar beroepsonder-
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 83
wijs. In het verlengde kan bediscussieerd worden in welke situaties verticale, sectoraal gerichte
beroepsscholengemeenschappen wenselijk zijn, waarbij vmbo, middelbaar en hoger beroeps-
onderwijs (en wellicht wetenschappelijk onderwijs) in één instelling bijeen zijn gebracht. Wat
zijn de voor- en nadelen van deze sectorale opleidingen? Treedt er fuikwerking op en is die te
verhelpen?
3. Nieuwe organisatorische en juridische vormen voor de schoolverantwoordelijkheid bij coproducties
Beroepsonderwijs is nooit alleen een schoolaangelegenheid, de beroepsomgeving is ook een
belangrijke leeromgeving. Een derde optie is dan ook een betere benutting van de leermoge-
lijkheden in bedrijven en instellingen. Voor welke doelen zijn zulke leermogelijkheden geschikt
en voor welke is een school geschikter? Het gaat om de combinatie, om de coproductie. Het is
niet de bedoeling het voltijds of deeltijds beroepsonderwijs de deur uit te doen. Bedrijven en
instellingen en bedrijfstakken kunnen hun leermogelijkheden verder profileren en hun beteke-
nis voor het beroepsonderwijs versterken. Een groot deel van de mbo-studenten is ouder dan
23 jaar, beschikt over een startkwalificatie en heeft al een baan. Juist voor deze groep is een ver-
dere aanbod van mbo-instellingen in de richting van centra voor leven lang leren interessant.
Het zal daarbij vooral om maatwerktrajecten gaan, die deels via private constructies worden
aangeboden. Wat zijn de beste samenwerkingsvormen, welke nieuwe organisatorische en ju-
ridische vormen voor de school- respectievelijk arbeidsverantwoordelijkheid bij coproducties
zijn effectief? Zijn bestaande vakscholen en bedrijfsscholen hier het meest geschikt? En waar
liggen de grenzen van deze ontwikkeling? Hoe waarborgen we in deze optie de doorstroom-
functie van het middelbaar beroepsonderwijs en de eisen ten aanzien van burgerschap?
Als we kijken naar de mogelijke consequenties van de geschetste richtingen voor het uitoefe-
nen van de drie kwalificerende taken ontstaat globaal het volgende beeld. Nieuwe combinaties
tussen beroepsonderwijs en algemeen onderwijs (ontwikkeld vanuit zowel beroepsonderwijs als
algemeen onderwijs) kunnen positieve gevolgen hebben voor de koppeling met havo/vwo/
hbo-onderwijs, maar het is de vraag of de beroepskolom erdoor versterkt wordt. Voor de taal-
en burgerschapscompetenties kunnen zulke nieuwe combinaties gunstige gevolgen hebben
door meer aandacht voor talen, algemene vaardigheden, burgerschapsvorming enzovoorts.
Voor de beroepskwalificering is deze richting wellicht minder gunstig, omdat er minder gefo-
cust wordt op een duidelijk beroepsprofiel en het voor werkgevers niet duidelijk is over welke
beroepskennis- en opleiding iemand beschikt. Verticalisering leidt in theorie wel tot een duide-
lijker beroepsprofiel en tot een betere doorstroom van vmbo naar mbo en van mbo naar hbo.
Voor de leer- en burgerschapskwalificering is waarschijnlijk minder aandacht, alhoewel bere-
deneerd kan worden dat burgerschapsvaardigheden ook in de beroepscontext goed geleerd
kunnen worden. Het is echter eveneens van belang dat niet-beroepsgebonden aspecten aan
bod komen tijdens de burgerschapskwalificatie. Denk aan zaken als staatsinrichting, politieke
kennis en levensbeschouwing. Een betere benutting van private leermogelijkheden (coproduc-
ties) is gunstig voor de beroepskwalificatie, omdat leerlingen specifiek worden opgeleid voor
een bepaalde bedrijfstak waar voldoende vraag is. Voor de doorstroom naar hogere opleidin-
gen is deze ontwikkeling niet gunstig. De verwachting is dat burgerschapskwalificering als zelf-
standige waarde niet hoog scoort en dat hieraan alleen aandacht wordt geschonken wanneer
het beroep daarom vraagt.
84 Onderwijsraad, november 2009
6.3 Optiesvoornieuwecombinatiesenverbindingen
Werken we de drie ontwikkelingsrichtingen nader uit, dan ontstaan de volgende mogelijkhe-
den voor het middelbaar beroepsonderwijs in de komende jaren. Deze mogelijkheden vragen
nog veel ontwikkelwerk en uitproberen. Daarbij spelen ook vragen als: hoeveel variëteit mag
worden toegestaan, kan elke mbo-instelling voortaan zijn eigen richting kiezen of moeten de
keuzes vooral landelijk gemaakt worden? De raad hanteert vooralsnog het uitgangspunt dat
de studenten, docenten en leidinggevenden van de opleidingen en instellingen zelf, uiteraard
binnen de kaders van de WEB, vergaande keuzes kunnen maken over de richting waarin zij zich
verder willen ontwikkelen. Onderstaande opties zijn dan ook niet bedoeld als scherp afgeba-
kende keuzes maar als referentiepunten. Wanneer keuzes lokaal worden gemaakt, moet duide-
lijk zijn wat dit betekent voor het onderwijsstelsel als geheel, voor wet- en regelgeving en voor
de keuzevrijheid van de deelnemers. Deze punten vragen om een nadere monitoring. De (rijks)
overheid moet in ieder geval de mogelijkheid hebben om in te grijpen als de keuze voor een
bepaalde richting ertoe leidt dat een mbo-opleiding of instelling haar drie kwalificerende func-
ties niet naar behoren uitoefent. Van belang is daarbij tevens de doorontwikkeling van het roc-
concept. De miniaturen hebben heel verschillende keuzes naar voren gebracht en toch gaat
het in alle gevallen om middelbaar beroepsonderwijs. De doorontwikkeling heeft betrekking
op de specifieke mix van de drie mbo-functies, en daarmee verbonden de organisatie van de
roc's als een geïntegreerde school of eerder als een bestuur met een losser verband van scho-
len en vergelijkbare voorzieningen.
Optie 1: Uitwerking nieuwe combinaties met algemeen voortgezet onderwijs
In vergelijking met het buitenland is de scheiding tussen beroepsonderwijs en algemeen
voortgezet onderwijs in Nederland heel strikt. De nadruk op versterking van de beroepskolom
en de `koninklijke route' heeft het onderscheid tussen deze twee leerroutes geïntensiveerd. De
voorbeelden uit het buitenland laten zien dat er meer mogelijkheden zijn voor menging van
de twee routes, zoals het handelsgymnasium en het lycée technologique. Ook Nederland ken-
de in het verleden voorbeelden, zoals het vhbo (voorbereidend hoger beroepsonderwijs). Dit
was een algemene theoretische opleiding op havo-niveau, waarmee leerlingen vanuit vbo of
mavo kon doorstromen naar het hbo; in 2000 hebben de laatste vhbo-leerlingen eindexamen
gedaan. Net zoals er tussen vmbo en havo combinaties bestaan, zijn deze volgens de raad heel
goed te realiseren tussen mbo en havo/vwo. Gemengde examenpakketten horizontaal en ver-
ticaal kunnen gestandaardiseerd worden aangeboden.
Ook vavo is uiteraard een vorm van algemeen voortgezet onderwijs. Nederland kent een unie-
ke koppeling van middelbaar beroepsonderwijs, vavo en educatie binnen één onderwijscon-
cept. De uitgangspunten van de WEB op dit terrein zijn echter in de praktijk lang niet altijd
waargemaakt. Binnen roc's zijn de stromen nauwelijks met elkaar verbonden en sommige roc's
geven aan dat ze educatie en vavo niet als hun kerntaak zien. De deelnemers aan educatie en
vavo zitten in aparte gebouwen (mede bedoeld om de toegankelijkheid te vergroten) en heb-
ben vaak weinig binding met het mbo-deel van het roc. De doorstroom vanuit vavo en educa-
tie naar mbo is mede hierdoor beperkt. Ondanks de tekortkomingen van de constructies bin-
nen roc's denkt de raad niet dat privatisering hier soelaas biedt. De raad geeft er de voorkeur
om vavo en educatie binnen het roc te houden. Hij is blij met de beslissing om privatisering tot
2013 uit te stellen. De komende jaren kunnen goed benut worden om meer inhoudelijke ver-
bindingen te realiseren, bijvoorbeeld door het ontwikkelen van geïntegreerde trajecten zoals
combinaties van NT2 en beroepsopleidingen. Het is wel de vraag of elk roc educatie moet aan-
bieden. Wellicht zijn per regio onderlinge afspraken mogelijk.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 85
Optie 2: Uitwerking nieuwe verticale verbindingen binnen en tussen sectoren
De WEB is uitdrukking van een onderwijsconcept waarbij de horizontale afstemming belang-
rijker werd geacht dan de verticale afstemming. Het bijeenbrengen van het middelbaar
beroepsonderwijs in één organisatie vereiste dat de hier en daar bestaande banden met het
lbo en het hbo doorgesneden werden. Alleen in de agrarische sector bleven lbo en middelbaar
beroepsonderwijs wel met elkaar verbonden. De raad is geen voorstander van het terugdraai-
en van deze ontwikkeling maar ziet wel nieuwe mogelijkheden tot verticale relatievorming,
zowel binnen een bepaalde sector (bijvoorbeeld techniek) als tussen sectoren (bijvoorbeeld
techniek en zorg). Deze nieuwe relaties dienen systematisch verkend te worden en ingepast in
de structuur van het schoolwezen. Op onderdelen zien we al nieuwe vormen ontstaan en ge-
stimuleerd worden. Momenteel zijn er experimenten met zogenoemde vm2-trajecten gaande;
een bundeling van vmbo- en mbo niveau 2-opleidingen. De animo bij scholen om hieraan mee
te doen is groot. In 2008 zijn 22 scholen met zulke constructies begonnen (soms bestonden ze
al), voor 2009/2010 zijn 175 aanmeldingen binnengekomen. Van vm2-trajecten wordt veel ver-
wacht om de uitval tijdens de `beruchte' overgang van vmbo naar mbo tegen te gaan. Ze zijn
dan ook vooral gericht op leerlingen die het risico lopen uit te vallen. Al eerder heeft de raad
zich voorstander getoond van een versterking van de beroepskolom. Ze staat daarom positief
tegenover de huidige ontwikkeling. De raad is echter tegen het loslaten van de eis van een
vmbo-diploma of andere manieren om de overgang te waarborgen. Ook vindt de raad dat ver-
korting van de opleiding niet het doel van versterking van de beroepskolom mag zijn. Het gaat
in de eerste plaats om het bevorderen van de doorstroming en het verbeteren van de kwaliteit
door het verminderen van de overlap tussen bijvoorbeeld vmbo en mbo. De tijd die daardoor
vrijkomt moet gebruikt worden om de kwaliteit van de opleiding te verhogen en extra leerstof
aan te bieden. Ten slotte moet er ook over andere zaken verder worden nagedacht, zoals over
de gevolgen voor de doorstroom van mbo 2- naar mbo 3-niveau en de gevolgen van de voor-
gestane verandering van de naamgeving (funderend en middelbaar) voor het imago van het
middelbaar beroepsonderwijs.
Ook moet gewerkt worden aan de ontwikkeling van verticale, sectoraal gerichte beroeps-
scholengemeenschappen, waarbij vmbo, middelbaar en hoger beroepsonderwijs (en wellicht
wetenschappelijk onderwijs) in één instelling/locatie bijeen zijn gebracht. Wat zijn de voor- en
nadelen van deze sectorale opleidingen? Bij deze optie zal ook de positie van de associate
graad ter sprake moeten komen. De positie van dit nieuwe onderwijsaanbod is nog niet hel-
der: zowel middelbaar als hoger beroepsonderwijs vinden dat de uitvoering van het onderwijs-
traject bij hen hoort. Alvorens hierover een uitspraak te kunnen doen moet duidelijk worden
vastgesteld wat de primaire functie van de associate graad is: een directe doorstroommoge-
lijkheid vanuit het middelbaar beroepsonderwijs voor niveau 4-deelnemers of vooral een mo-
gelijkheid voor oudere werknemers om alsnog een kort hbo-traject te doorlopen. In het eerste
geval ligt positionering in het middelbaar beroepsonderwijs meer voor de hand dan in het
tweede geval. In ieder geval is het van belang dat de koppeling van de associate graad met
een hbo-bachelorlicentie overeind blijft. Ook door het onderbrengen van vmbo, middelbaar
en hoger beroepsonderwijs in een beroepsscholengemeenschap kan de associate graad wel-
licht een duidelijker status krijgen.
Optie 3: Uitwerking nieuwe organisatorische en juridische vormen voor de schoolverantwoordelijk-
heid bij coproducties
Beroepsonderwijs komt altijd tot stand in coproductie met arbeidsorganisaties. In de buiten-
landvergelijking is naar voren gekomen dat het Nederlandse systeem met het idee van de com-
86 Onderwijsraad, november 2009
municerende vaten en de gelijkwaardigheid van beroepsopleidende en beroepsbegeleidende
leerwegen een belangrijk pluspunt heeft ten opzichte van landen waar de scheiding (ook naar
status en doorstroommogelijkheden) heel sterk is. Een betere benutting van de leermogelijk-
heden in bedrijven en instellingen is van groot belang voor het beroepsonderwijs. Voor wel-
ke doelen zijn zulke leermogelijkheden geschikt en voor welke is een school geschikter? Het
gaat om de combinatie, om de coproductie. Wat zijn de beste samenwerkingsvormen, welke
nieuwe organisatorische en juridische vormen voor de school- respectievelijk arbeidsverant-
woordelijkheid bij coproducties zijn effectief? Is (voorwaardelijke) uitbesteding voor bepaalde
doelen en doelgroepen van leerlingen effectief? Wil dat zeggen dat het middelbaar beroeps-
onderwijs vooral in de vorm van vakscholen gegoten moet worden? Wat betekent dat voor
de doorstroom- en burgerschapskwalificaties? Naast uitbesteding valt ook te denken aan een
verbetering van vormen van inbesteding: inpassing van buitenschoolse docenten, opdrachten,
evenementen, facetten in het onderwijsproces op de school zelf. Bij deze constructies spelen
vaak problemen rondom wetgeving in verband met (valse) concurrentie. Denk daarbij aan het
binnen het roc aanbieden van leerbedrijven (kappers, hotels, restaurants, onderhoudsbedrij-
ven enzovoorts). Ook moet bij deze uitwerking de (toekomstig) gewenste rol van de kenniscen-
tra beroepsonderwijs-bedrijfsleven betrokken worden. Het gaat erom genuanceerder te kijken
naar de juridische en organisatorische vormen waarin de coproductie gegoten wordt. En hoe
kan de school zijn onvervreemdbare verantwoordelijkheid voor de leerlingen en studenten
het best uitoefenen?
Tot slot
Het middelbaar beroepsonderwijs kent een lange en fascinerende geschiedenis, die met de
WEB van 1996 in een stroomversnelling is geraakt. De WEB bundelde kort- en lang-mbo, voltijds-
en deeltijds-mbo, schoolgebonden en bedrijfsgebonden mbo, verschillende mbo- ectoren
s
onderling, en vier niveaus van mbo-opleidingen bij elkaar. Niet al deze bundelingen zijn hele-
maal gerealiseerd of even krachtig gebleken. Bovendien zijn sinds 1996 nieuwe vragen en nieu-
we mogelijkheden opgekomen. Volgens de raad gaat het bij de verdere ontwikkeling van het
middelbaar beroepsonderwijs om het behoud en het versterken van de centrumpositie van het
middelbaar beroepsonderwijs in ons onderwijssysteem, gekoppeld aan een doorontwikkeling
van de roc's met kleinschalige intensieve contacteenheden en een krans van uiteenlopende
organisatievormen van beroepsonderwijs daaromheen. In het voorgaande zijn daartoe drie
referentiepunten aangereikt: uitbouw van de horizontale banden tussen middelbaar beroeps-
onderwijs en algemeen onderwijs vanuit beide onderwijssoorten, aanvullingen met verticale
banden en een systematischer benutting van leermogelijkheden in arbeidsorganisaties.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 87
Afkortingen
ad associate degree
aoc agrarisch opleidingencentrum
aka arbeidsmarktgekwalificeerd assistent
avo algemeen vormend onderwijs
bbl beroepsbegeleidende leerweg
bol beroepsopleidende leerweg
bve beroepsonderwijs en volwasseneneducatie
Crebo Centraal register beroepsopleidingen
ecbo Expertisecentrum beroepsonderwijs
EKK Europees Kwalificatiekader
ESF Europees Sociaal Fonds
evc eerder verworven competenties
EZ Economische Zaken
hbo hoger beroepsonderwijs
ISA Interconfessionele Scholengroep Amsterdam
JOB Jongeren Organisatie Beroepsonderwijs
KBA Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt
kbb kenniscentrum beroepsonderwijs bedrijfsleven
LNV Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit
lwoo leerwegondersteunend onderwijs
mbo middelbaar beroepsonderwijs
mkb midden- en kleinbedrijf
NT2 Nederlands als tweede taal
po primair onderwijs
rba regionale besturen arbeidsvoorziening
roc regionaal opleidingencentrum
svm sectorvorming en vernieuwing middelbaar beroepsonderwijs
SZW Sociale Zaken en Werkgelegenheid
tl theoretische leerweg
vap verwerking agrarische producten
vavo voortgezet algemeen volwassenenonderwijs
vbo voorbereidend beroepsonderwijs
vhbo voorbereidend hoger beroepsonderwijs
vmbo voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs
VNO/NCW (vereniging van werkgevers)
vo voortgezet onderwijs
WEB Wet educatie en beroepsonderwijs
WHW Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek
WRR Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid
WVO Wet op het voortgezet onderwijs
WWI Wonen, Wijken en Integratie
88 Onderwijsraad, november 2009
Figurenlijst
Figuur 1: Ontwikkeling aantal deelnemers bve-sector 2003-2008 18
Figuur 2: Percentage doorstroom binnen het mbo van gediplomeerden 19
Figuur 3: Aantal deelnemers Helicon 53
Figuur 4: Verschuivingen binnen de opleidingen 54
Figuur 5: Interne doorstroom naar andere opleidingsniveaus, in absolute aantallen 58
Figuur 6: Rendementen SVO en landelijk 2006-2007 vergeleken 61
Figuur 7: Aantal deelnemers Amarantis/ROC ASA 64
Figuur 8: nderwijsniveau (ISCED-niveau-aanduiding) van de 15-64-jarigen, 2006,
O
in procenten 70
Figuur 9: Instroom beroepsonderwijs naar leerweg in procenten 72
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 89
Literatuurlijst
Amarantis (2008). Jaarbericht 2008. Amsterdam: Amarantis Onderwijsgroep.
Bakker, M., Groenenberg, R., Vijlder, F. de & Westerhuis, A. (2004). ROC's en hun regio. Amsterdam:
Max Goote Instituut.
Born, T. van den (2005). Nieuwe WEB vereist vanaf 2008. Vakblad Groen Onderwijs, 47(18), 20-22.
Bronneman, R. (2003). Duaal als ideaal. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
Cameron, K.S. & Quinn, R.E. (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Academic
Service.
Cameron & Quinn (1999). Onderzoeken en veranderen van organisatiecultuur. Den Haag, 1999.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2009). Onderwijs in Cijfers 2009. Den Haag: CBS.
Colo (2009a). Colo barometer van de stageplaatsen- en leerbanenmarkt. Geraadpleegd op 11 no-
vember 2009 via de website van Colo, http://www.colo.nl/publicaties.html.
Colo (2009b). Vmbo vraagt twee miljoen stagedagen per jaar extra. Geraadpleegd op 5 november
2009 via de website van Colo, http://www.colo.nl/publicaties.html.
Detmar, B. & Vries, I. de (2009). Beroepspraktijkvorming in het mbo. Amsterdam: Dijk12.
Dyck, M.E. van (2000). Onderwijsbeleid sinds de jaren zeventig. Deel 2: BVE-sector. Geraadpleegd
op 28 oktober 2009 via de website van de Onderwijsraad, http://www.onderwijsraad.nl/up-
load/publicaties/441/documenten/werkdocument_onderwijsbeleid.pdf.
ECBO/KBA (2009). Positie van middelbaar beroepsonderwijs in het buitenland en de afzonderlijke
landenreportages.
Graafschap College (2007). Jaarverslag 2007. Doetinchem: Graafschap College.
Groenewold, M.J. & Steensel, K. van (2009). Ouders@mbo. Een onderzoek naar de kenmerken van
ouders van mbo-leerlingen. Hilversum: Hiteq/Aetios.
Groenewold, M.J. & Steensel, K. van (2009). Kenmerkend mbo. Een vergelijkend onderzoek naar de
kenmerken van mbo-leerlingen, vmbo- leerlingen en de generatie Einstein. Hilversum: Hiteq/
Aetios.
Hbo-studie door crisis populairder (2009). NRC Handelsblad, 8 augustus 2009.
Het Platform Beroepsonderwijs (2008). Eerste jaar mbo voor oriëntatie. Geraadpleegd op 4 no-
vember 2009 via de website van Het Platform Beroepsonderwijs, http://www.hetplatform-
beroepsonderwijs.nl/artikel.php?artikel_id=2737.
Helicon (2009). Jaarverslag 2008. Boxtel: Helicon.
Honingh, M. (2002). ROC's in de markt. Contractactiviteiten in het beroepsonderwijs. Amsterdam:
Max Goote Instituut.
Honingh, M. (2008). Beroepsonderwijs tussen publiek en privaat. Proefschrift Universiteit van
Amsterdam.
Jongeren in het Beroepsonderwijs (2008). JOB monitor 2008. Amsterdam: JOB.
Kamer geeft groen licht voor cgo (2009). MBO krant, 2009(5), 1. Geraadpleegd op 4 november 2009
via http://www.loketmboict.nl/media/items1/12.pdf.
MBO splitst mbo in hoog en laag (2009). Trouw, 7 mei 2009.
MBO Raad (2009a). Derde benchmark middelbaar beroepsonderwijs. De Bilt: MBO Raad.
MBO Raad (2009b). Leren, loopbaan en burgerschap: een voorstel. Geraadpleegd op 4 november
2009 via de website van MBO Raad, http://www.mboraad.nl/data/uploads/Leren,%20loop-
baan%20en%20burgerschap_%20een%20voorstel.pdf
MBO Raad (2009c). Mbo jaarbericht 2008. De Bilt: MBO Raad.
90 Onderwijsraad, november 2009
MBO Raad (2009d). MBO Raad positief over uitkomsten spoeddebat: bekostiging groei aantal stu-
denten. Geraadpleegd op 4 november 2009 via de website van de MBO Raad, http://www.
mboraad.nl/Eletter.aspx?eletterid=90#item1.
MBO Raad, AOC Raad, Colo, Ministeries van OCW en LNV (2008), Mbo, fundament onder de ar-
beidsmarkt. Geraadpleegd op 28 oktober 2009 via website MBO Raad, http://www.mboraad.
nl/data/uploads/WWW%20Gemeenschappelijke%20agenda.pdf.
McDaniel, O. (2007). Jaarboek BVE Sector 2007-2008. Alphen aan den Rijn: Kluwer.
Medezeggenschap voor mbo-studenten `bijna' een feit (2009). Geraadpleegd op 4 november 2009
via de website van het JOB, http://www.job-site.nl/index3.php?artikel_id=414.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008a). De positionering van AKA in het mbo.
Den Haag; Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008b). Kerncijfers 2003-2007. Den Haag: Mi-
nisterie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008c). Studentenmonitor MBO 2007. Nijme-
gen: Researchned.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008d). Werken aan vakmanschap. Den Haag:
Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2008e). Koers BVE; Brief staatssecretaris over
modernisering bekostigingsmodel voor instellingen die mbo verzorgen, 23 december 2008. TK
2008-2009, 27 451, nr. 101.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009a). Associate Degree. Geraadpleegd op 5
november 2009 via de website van het Ministerie van OCW, http://www.minocw.nl/ho/413/
associate-degree.html.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009b). Uitvoeringsplan taal en rekenen mbo.
Den Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2009c). Werken in het onderwijs 2010. Den
Haag: Ministerie van OCW.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (z.j.). Wet educatie en beroepsopleiding. Regio-
nale opleidingencentra en overige instellingen. Geraadpleegd op 11 november 2009 via http://
www.minocw.nl/documenten/web5opleidingscentra.pdf.
Ministerie voor Wonen, Werk en Integratie (2008). Deltaplan inburgering: Vaste voet in Nederland.
Geraadpleegd op 28 oktober 2009 via website Ministerie van VROM, http://vrom.nl/docs/
deltaplan-inburgering.pdf.
MKB Nederland (2009). HBO onderwijs en bedrijfsleven: associate degree. Geraadpleegd via de
website van MKB Nederland, http://www.mkb.nl/index.php?pageID=14&dossierID=442717.
Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (2008). Burgerschapscompetenties in het
mbo. Amsterdam: NVLM.
Nieuwe indeling mbo? (2008). MBO-krant, 2009(3). Geraadpleegd op 11 november 2009 via http://
www.mbo2010.nl/index.cfm/t/de_MBO_krant/vid/92C8F9F4-CC0F-B067-11FDE5319181ED02.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2008). Education at a glance. Parijs:
OESO.
Onderwijsraad (2001). WEB: Werk in uitvoering. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2005). Variëteit in schaal. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007a). Leraarschap is eigenaarschap. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2007b). Sturen van vernieuwende onderwijspraktijken . Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008a). De bestuurlijke ontwikkeling van het Nederlandse onderwijs. Den Haag:
Onderwijsraad.
Onderwijsraad (2008b). Richtpunten bij onderwijsagenda's. Den Haag: Onderwijsraad.
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 91
Onderwijsraad (2009a). Middelbaar en hoger onderwijs voor volwassenen. Den Haag: Onderwijs-
raad.
Onderwijsraad (2009b). Stand van educatief Nederland 2009. Den Haag: Onderwijsraad.
Onderwijsraad (te verschijnen). Instroom in lerarenopleidingen vanuit het mbo. Den Haag:
Onderwijsraad
Onderwijsraad & VROM-Raad (2007). Leerwerklandschappen. Den Haag: Onderwijsraad & VROM-
Raad.
Ouders krijgen de leiding vmbo (2009). BN De Stem, 5 februari 2009.
Procesmanagement MBO2010 (2009). Kamer geeft groen licht voor cgo. De MBO krant, mei 2009.
Projectdirectie voortijdig schoolverlaten (2009). Extra geld voor schoolmaatschappelijk werk.
eraadpleegd op 5 november 2009 via de website van de projectdirectie voortijdig
G
choolverlaten, http://www.voortijdigschoolverlaten.nl/nieuws.php?n_id=146&pageNum_
s
Rs_nieuws=2&totalRows_Rs_nieuws=159.
Researchcentrum voor onderwijs en arbeidsmarkt (2009). Schoolverlaters tussen opleiding en ar-
beidsmarkt. Maastricht: ROA/Universiteit Maastricht.
ROC West Brabant (2005). Strategisch beleidsplan 2005-2010. Etten-Leur: ROC West Brabant.
ROC West Brabant (2008). Jaarverslag 2007, Op koers. Etten Leur: ROC West Brabant.
Schoonhoven, R. van & Nusink, F. (2005) ROC, stad en samenleving. Amsterdam: Max Goote
Instituut.
Schoonhoven, R. van (2008). Een vertrouwd begin - startrapportage eerste tranche monitor leer-
gang VM2. Amsterdam: Max Goote Instituut.
Schuit, H., Kennis, R. & Hövels, B. (2009). Competentiegerichte kwalificatiedossiers gewogen. Nijme-
gen: Kenniscentrum Beroepsonderwijs Arbeidsmarkt.
Schuit, H., Kennis, R. & Hövels, B. (2009). Kiezen en delen. Nijmegen: Kenniscentrum Beroeps-
onderwijs Arbeidsmarkt.
Snel, T. (2009). Meegaan in ritme beroepsomgeving. Profiel, 2009(1), 9-11.
Socialistische Partij (2009), Naar een betere inburgering. Geraadpleegd op 5 november 2009 via
de website van de SP, http://www.sp.nl/service/rapport/090129inburgering.pdf.
Stuurgroep evaluatie WEB (2001). De WEB: naar eenvoud en evenwicht: eindrapport van de stuur-
groep WEB. Geraadpleegd op 28 oktober 2009 via de website van het Ministerie van OCW,
http://www.minocw.nl/documenten/web-eindrapport-deweb.pdf
SVO (2008). Jaarverslag 2007. Houten: SVO.
Tweede Kamer der Staten-Generaal (2009). Vragen van het lid Depla (PvdA) aan de staatssecretaris
van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,mw. Bijsterveldt-Vliegenthart, over burgerschapsvorming
in het mbo. Kamervragen met antwoord 2008-2009, nr. 3746, Tweede Kamer.
Visser, K., Westerhuis, A. & Hövels, B. (2009). De positie van het middelbaar beroepsonderwijs in het
buitenland. Studie in opdracht van de Onderwijsraad. 's Hertogenbosch/Nijmegen: ECBO/
KBA.
Visser-van Erp en Daale, H. (2008). Associate Degree en ervaringen in het werkveld. Amsterdam:
Leido.
VO-raad (2009). Vmbo-scholen bezorgd over splitsing mbo. Persbericht. Geraadpleegd op 11 no-
vember 2009 via website VO-raad, http://www.vo-raad.nl/actueel/nieuws/vmbo-scholen-
bezorgd-over-splitsing-mbo.
VO Raad Magazine (2009). VM2 in Uden gouden kans.
Vrieze. G., Kuijk, J. van & Loo, J. de (2009). Tijd voor beroepspraktijkvorming en andere onderwijs-
activiteiten. Nijmegen: ITS.
Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2009). Vertrouwen in de school. Den Haag:
WRR.
Wubbels, T. (2009). Naamsverandering maakt mbo niet beter. Trouw, 26 mei 2009.
92 Onderwijsraad, november 2009
Geraadpleegde deskundigen
Geïnterviewden
De heer R. Blom, directeur Zorg en Welzijn ROC Graafschap College, Doetinchem
De heer F. van den Dungen, beleidsmedewerker onderwijs en innovatie Helicon, Boxtel
De heer R. Ch. Franken, voorzitter college van bestuur ROC West-Brabant, Etten-Leur
De heer D. Frommberger, hoogleraar beroepsonderwijs, Otto von Guericke Universität,
Magdeburg
De heer M.J.A.M. van Gils, voorzitter college van bestuur ROC Graafschap College, Doetinchem
Mevrouw M. van Ginkel, beleidsmedewerker JOB, Amsterdam
De heer W. de Graaf, lid bestuur JOB/deelnemer Koning Willem 1 college, Amsterdam/'s-
Hertogenbosch
Mevrouw M. de Haan, beleidsadviseur MBO Raad, De Bilt
Mevrouw M. Honingh, onderzoeker Radboud Universiteit, Nijmegen
Mevrouw M. Huigen, beleidsadviseur MBO Raad, De Bilt
Mevrouw A. Jansen, beleidsmedewerker AOC Raad, Ede
De heer J. de Jong, voorzitter bestuur JOB/deelnemer ROC Da Vinci, Amsterdam/Gorinchem
De heer B. Jonker, lid bestuur JOB/deelnemer ROC Leiden, Amsterdam/Leiden
De heer R. Klarus, lector beroepsonderwijs Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Arnhem
De heer T. Koolen, lid college van bestuur Helicon, Boxtel
De heer M. Kooijman, directeur AOC Raad, Ede
De heer O. McDaniel, directeur CBE Consultants, Amsterdam
De heer B. Molenkamp, voorzitter college van bestuur Amarantis Onderwijsgroep, Amersfoort
De heer J. van Odijk, beleidsmedewerker Amarantis Onderwijsgroep, Amsterdam
De heer E. Ottenvanger, medewerker marketing & communicatie, ROC West Brabant, Etten-Leur
Mevrouw S.C. Shkolnik-Oostwouder, lid college van bestuur ROC Graafschap College,
Doetinchem
Mevrouw K. Verkerk, lid college van bestuur Amarantis Onderwijsgroep, Amersfoort
De heer W. de Waal, operationeel manager SVO, Houten
Mevrouw R. Zevering, beleidsmedewerker JOB, Amsterdam,
Paneldeelnemers 15 mei 2009
Mevrouw A. Bakker, directeur Paepon,
Mevrouw A. Jansen, beleidsmedewerker AOC Raad, Ede
De heer S. Karsten, hoogleraar Universiteit van Amsterdam, Amsterdam
De heer B. Rijgersberg, directeur Colo, Zoetermeer
De heer J. van Rens, oud-directeur Cedefop, Ouderkerk a/d Amstel
De heer K. Visser, onderzoeker ECBO, `s-Hertogenbosch
Mevrouw G. Visser-van Erp, secretaris Onderwijs MKB Nederland, Delft
Mevrouw A. Westerhuis, onderzoeker ECBO, `s-Hertogenbosch
De heer J. van Zijl, voorzitter MBO Raad, De Bilt
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 93
94 Onderwijsraad, november 2009
Bijlage 1
Organisatie van het beroeps- en volwassenenonderwijs
Ontwikkelingsrichtingen voor het middelbaar beroepsonderwijs 95
Beroepsonderwijs en
volwasseneneducatie
Middelbaar beroepsonderwijs Volwasseneneducatie
met/zonder NT2
Bol Bbl Educatieve redzaamheid
(als bol-vt) (niveau 3/4)
Voltijd Sociale redzaamheid
Assistenten-, basisberoeps-, (niveau 1-4)
vak- en middenkader/
specialistopleiding
Professionele redzaamheid
Deeltijd ongekwalificeerd
(als bol-vt) (niveau 1-4)
Professionele redzaamheid
gekwalificeerd
(niveau 1-4)
Vavo (vmbo-tl, havo, vwo)
96 Onderwijsraad, november 2009