Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap

Cluster 2

De kwaliteit van het onderwijs in cluster 2

Utrecht, december 2009









Voorwoord

Leerlingen met een cluster 2-indicatie hebben een auditieve en/of communicatieve beperking. Zij hebben de mogelijkheid onderwijs te ontvangen op een cluster 2- school voor (voortgezet) speciaal onderwijs of met een rugzak naar het regulier onderwijs te gaan.

De inspectie heeft in 2006, 2007 en 2008 de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs onderzocht. Van iedere onderzochte school is een afzonderlijk kwaliteitsprofiel gemaakt. Dit rapport bevat het totaalbeeld van deze kwaliteitsprofielen. Ook is de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geindiceerde leerlingen met een rugzak beoordeeld aan de hand van handelingsplannen, begeleidingsplannen en lesobservaties.

De cluster 2-scholen spannen zich over het algemeen in om leerlingen onderwijs te bieden van voldoende kwaliteit. Vergeleken met enkele jaren geleden is de kwaliteit op een deel van de scholen dan ook verbeterd. Toch is de kwaliteit van te veel scholen momenteel op te veel indicatoren nog onvoldoende. Ook de handelings- en begeleidingsplannen dienen over het algemeen onvoldoende als betekenisvolle sturings- en verantwoordingsdocumenten.

De Inspectie van het Onderwijs acht deze situatie maatschappelijk niet acceptabel. Dit omdat deze leerlingen niet het onderwijs krijgen waarop ze, op grond van hun speciale onderwijsbehoeften, recht hebben.
De inspectie hoopt met dit onderzoek een bijdrage te leveren aan het ontwikkelen van beleid door de onderwijsinstellingen en de overheid om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

De hoofdinspecteur primair onderwijs en expertisecentra

Dr. L.S.J.M. Henkens
december 2009









Inhoudsopgave

Samenvatting
Inleiding 11

1 Context 13

1.1 Variëteit onderwijsinstellingen en leerlingkenmerken 13
1.2 Personele en materiële middelen 14

1.3 Regelgeving 15

1.4 Ontwikkeling leerlingenaantallen cluster 2 15
1.5 Wachtlijsten in cluster 2 16

1.6 Regionale expertisecentra 17

2 De kwaliteit van het onderwijs in cluster 2 19
2.1 Onderzoeksopzet 19
2.2 Resultaten 19
2.3 Kwaliteitszorg 20
2.4 Systeem van leerlingenzorg 23
2.5 Functionaliteit handelingsplanning 24
2.6 Leerstofaanbod 25
2.7 Onderwijstijd 26
2.8 (Ortho)pedagogisch handelen 26
2.9 (Ortho)didactisch handelen 27
2.10 Actieve en zelfstandige rol leerlingen 28
2.11 Schoolklimaat 29
2.12 Opbrengsten 30
2.13 Verbetering ten opzichte van 2006/2007 31
2.14 Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4 31 2.15 Toezichtarrangementen 32

3 Cluster 2-geïndiceerde leerlingen in het reguliere onderwijs 33
3.1 Opzet van het onderzoek en respons 33
3.2 Kwaliteit van de handelingsplannen 34
3.3 Knelpunten volgens leraren 39
3.4 Begeleidingsplannen 39
3.5 Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4 41
4 Conclusies 43





4.1 De kwaliteit van het cluster 2-onderwijs 43 4.2 De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde rugzakleerlingen 44
4.3 Eindconclusie 45

Literatuurlijst 47

Bijlage(n)

I - Waarderingskader (v)so 2005 49
II -Percentages voldoende scores 51
III - Verschillen in oordelen tussen clusters 53
IV - Schematische weergave van de beslisregels voor het toekennen van een toezichtarrangement 55





Samenvatting

Dit rapport beschrijft de resultaten van het onderzoek naar de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs en het onderwijs aan rugzakleerlingen met een cluster 2- indicatie.

Cluster 2-leerlingen hebben een auditieve en/of communicatieve beperking. Ze ontvangen onderwijs in een school voor (voortgezet) speciaal onderwijs (het (v)so) of gaan naar het reguliere onderwijs met extra bekostiging (een rugzak).

In 2006, 2007 en 2008 voerde de inspectie twee deelonderzoeken uit. Het eerste onderzoek betrof het beoordelen van de onderwijskwaliteit in 46 cluster 2- scholen/afdelingen. Het tweede deelonderzoek was gericht op de kwaliteit van het onderwijs aan 398 cluster 2-geindiceerde leerlingen die met een rugzak naar het regulier onderwijs gaan. Het gaat om leerlingen uit het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.

De inspectie heeft kennis genomen van verschillende belemmerende contextfactoren, zoals de verschillen in leerlingenkenmerken, waaronder leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (al dan niet met gedragsproblemen), wisselingen van directies en teamleden en ongeschikte praktijklokalen. De inspectie acht het van belang om deze factoren in ogenschouw te nemen en de bevindingen over de onderwijskwaliteit in het juiste perspectief te plaatsen. De beoordelingen van de onderwijskwaliteit staan hier echter los van, aangezien de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van scholen die, ondanks de belemmerende contextfactoren, onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren.

Kwaliteit cluster 2-onderwijs
Tijdens schoolbezoeken heeft de inspectie de kwaliteit beoordeeld aan de hand van één of meer van de volgende kwaliteitsaspecten:


· kwaliteitszorg

· leerlingenzorg

· functionaliteit van de handelingsplanning
· leerstofaanbod

· onderwijstijd

· (ortho)pedagogisch handelen

· (ortho)didactisch handelen

· actieve en zelfstandige rol van de leerlingen
· schoolklimaat

· opbrengsten

Bovenstaande kwaliteitsaspecten zijn geoperationaliseerd in verschillende indicatoren.

De kwaliteitszorg is voor verschillende indicatoren in de meeste scholen op orde. Dat geldt ook voor een aantal indicatoren met betrekking tot het pedagogisch handelen, het didactisch handelen en het actief betrekken van de leerlingen bij de lessen. Hieronder volgt een toelichting op de hiervoor genoemde punten.





Ontwikkelpunten voor een (behoorlijk) deel van de scholen hebben betrekking op de leerlingenzorg, evaluatie en borging, differentiatie en veiligheidsbeleid.

De leerlingenzorg is kwetsbaar, aangezien 20 tot 35 procent van de scholen op verschillende indicatoren onvoldoende kwaliteit bewerkstelligen. Een behoorlijk deel van de cluster 2-scholen is met een onvoldoende beoordeeld op evaluatie van de opbrengsten (onvoldoende in 90 procent van de scholen), leren en onderwijzen (66 procent) en de leerlingenzorg (49 procent). Naast het evalueren moeten veel scholen ook het borgen van kwaliteit van het onderwijs en leren en de leerlingenzorg verbeteren (60 procent). Dat geldt ook voor differentiatie ten aanzien van de onderwijstijd (66 procent) en het didactisch handelen (39 procent). Tot slot is het veiligheidsbeleid een aandachtspunt, aangezien 47 procent met een onvoldoende is beoordeeld. Opbrengsten kunnen bij het overgrote deel van de scholen niet worden beoordeeld. Overigens constateert de inspectie ook dat teamleden en leerlingen aangeven zich veilig te voelen en dat de opbrengstgerichtheid in toenemende mate gestalte krijgt binnen cluster 2.

Daarentegen hebben de meeste scholen de kwaliteitszorg voldoende ontwikkeld op de indicatoren over inzicht in de leerlingenbehoeften (97 procent), een passend onderwijsconcept (84 procent) en het planmatig van werken aan verbeteractiviteiten (91 procent).

Alle cluster 2-scholen die betrokken zijn in dit onderzoek, zijn in voldoende mate in staat om op een respectvolle wijze om te gaan met de leerlingen. Ook handhaven zij gedragsregels, realiseren ze een taakgerichte werksfeer en betrekken ze de leerlingen actief bij de lessen.

De beoordelingen hebben geleid tot een toezichtarrangement. Van de 46 scholen/afdelingen heeft 65 procent een basisarrangement en 35 procent een aangepast arrangement ontvangen. Dat houdt in dat de onderwijskwaliteit in ruim een derde van cluster 2-scholen risicovol is.

De leerlingenzorg, het leerstofaanbod en de onderwijstijd zijn in cluster 2 beter ontwikkeld dan in cluster 3 en 4. De scholen in cluster 2 en 3 hebben vaker een voldoende op de leerlingenzorg, het leerstofaanbod, (onderdelen) van kwaliteitszorg en handelingsplanning dan de scholen in cluster 4. Cluster 2-scholen zijn minder ver dan cluster 3 en 4 op het veiligheidsbeleid en inzicht in de veiligheidsbeleving.

Onderwijs aan cluster 2-geindiceerde leerlingen
Op basis van een steekproef heeft de inspectie de scholen gevraagd om de handelings- en begeleidingsplannen van cluster 2-geindiceerde leerlingen (rugzakleerlingen) op te sturen. De inspectie heeft de 398 geretourneerde handelingsplannen en 341 begeleidingsplannen beoordeeld aan de hand van verschillende indicatoren. Vervolgens hebben inspecteurs lessen geobserveerd bij een deel van deze leerlingen. Beoordeeld is in hoeverre de handelingsplannen overeenkomen met de dagelijkse lespraktijk. Daarbij zijn ook beoordeeld de leertijd, het (ortho)pedagogisch en (ortho)didactisch handelen en de actieve en zelfstandige rol van leerlingen.

De handelingsplannen zijn beoordeeld ten aanzien van:


· gegevens over de beginsituatie

· smart geformuleerde doelen

· gekozen aanpak

· evaluatie van het handelingsplan






· verantwoording van de faciliteiten

· inzet van deskundigen/handtekening ouders

De begeleidingsplannen zijn beoordeeld ten aanzien van:


· smart geformuleerde begeleidingsdoelen
· organisatie, frequentie en duur begeleidingsmomenten
· afstemming met interne en externe deskundigen
· tijdstip en wijze van en aanwezige personen bij de evaluatie

Handelingsplannen
De wettelijk verplichte handelingsplannen moeten handvatten zijn voor leraren die lesgeven aan rugzakleerlingen met een cluster 2-indicatie. Echter, smart geformuleerde doelen ontbreken vaak. Dat geldt ook voor informatie over de gekozen aanpak, evaluatie en inzet van deskundigen. Daardoor fungeren de handelingsplannen onvoldoende als sturingsdocumenten. In de mbo-plannen is wel, vaker dan in het primair en voortgezet onderwijs, informatie opgenomen over de evaluatie en de inzet van deskundigen.

Ook de verantwoording van de faciliteiten en de verplichte handtekeningen, als blijk van overeenstemming over de inhoud, is in te weinig plannen opgenomen. Daardoor fungeren de handelingsplannen onvoldoende als verantwoordingsdocumenten. Dat geldt vooral voor het primair en voortgezet onderwijs en in mindere mate voor het mbo. Daarbij dient in ogenschouw te worden genomen dat de resultaten van het mbo mogelijk een vertekend beeld van de werkelijkheid geven, aangezien het aantal beoordeelde plannen en lesobservaties gering is.

De handelingsplannen zijn niet in alle geobserveerde lessen herkenbaar. De inspectie zag de uitvoering van de handelingsplannen terug in circa 60 procent van de geobserveerde lessen in het basisonderwijs, 40 procent in het voortgezet onderwijs en circa 80 procent in het mbo. Daarnaast komt uit de observaties naar voren dat de differentiatie in het basisonderwijs (circa 80 procent) vaker voldoende is dan in het voortgezet onderwijs (circa 55 procent) en het mbo (circa 50 procent). Het (ortho)pedagogisch handelen is in alle drie de sectoren in de meeste scholen op orde.

Begeleidingsplannen
Begeleidingsplannen zijn niet wettelijk verplicht, maar wel zinvol als sturingsdocumenten wanneer relevante informatie is opgenomen. Helaas blijkt dat meer dan de helft van de begeleidingsplannen geen smart geformuleerde begeleidingsdoelen bevatten. Dat vormt een belemmering voor een betekenisvolle evaluatie. De begeleidingsplannen in het voortgezet onderwijs zijn op alle indicatoren het minst vaak expliciet uitgewerkt. Afstemming met externe deskundigen komt in alle sectoren weinig aan de orde. In het basisonderwijs (13 procent) en voortgezet onderwijs (11 procent) is de wijze van de evaluatie in weinig plannen beschreven. De meeste begeleidingsplannen kunnen in de huidige vorm dan ook niet fungeren als betekenisvolle sturingsdocumenten. Daardoor ontbreekt vaak het houvast voor de inrichting van de leerlingbegeleiding.

Eindconclusie
De kwaliteit van de cluster 2-scholen is verbeterd ten opzichte van de voorgaande jaren. Desondanks zijn er nog steeds te veel scholen die op essentiële onderdelen onvoldoende onderwijskwaliteit bezitten. Ruim een derde van de scholen heeft dan ook een aangepast arrangement zwak ontvangen.





Handelings- en begeleidingsplannen zijn regelmatig geen goede sturings- en verantwoordingsdocumenten. Dat geldt vooral voor het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. De inspectie acht onvoldoende kwaliteit van het cluster 2- onderwijs en de handelings- en begeleidingsplannen maatschappelijk niet acceptabel, omdat de kwetsbare cluster 2-leerlingen recht hebben op het onderwijs dat is afgestemd op hun specifieke onderwijsbehoeften. Dit ondanks dat scholen over het algemeen hun uiterste best doen om de leerlingen onderwijs te bieden van voldoende kwaliteit.





Inleiding

Het (voortgezet) speciaal onderwijs is op te splitsen in twee delen. Enerzijds is er het speciaal onderwijs voor leerlingen in de leeftijd van drie/vier tot en met ongeveer twaalf jaar. Anderzijds is er het voortgezet speciaal onderwijs voor leerlingen in de leeftijd van dertien tot en met twintig jaar. Een combinatie van beide is ook mogelijk.

De scholen voor (voortgezet) speciaal onderwijs zijn onderverdeeld in vier clusters gerelateerd aan de beperking van de leerlingen:


· cluster 1: visueel gehandicapten;

· cluster 2: auditief en communicatief gehandicapten;
· cluster 3: lichamelijk en verstandelijk gehandicapten;
· cluster 4: ernstige gedragsproblemen.

Zelfstandige onderwijsinstellingen hebben een brinnummer (brin). Cluster 2 telt 52 brins. Het is mogelijk dat meer vestigingen/afdelingen tot één brin behoren. De Inspectie van het Onderwijs beoordeelt vestigingen/afdelingen afzonderlijk, wanneer sprake is van een zelfstandige pedagogische en/of didactische eenheid. In 2006, 2007 en 2008 stelde de inspectie op basis van een waarderingskader de kwaliteit vast van alle cluster 2-scholen (brins). Dit waarderingskader wordt gebruikt vanaf 2006.
In 2008 is onderzoek gedaan naar de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2- geïndiceerde leerlingen in het reguliere onderwijs: het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs.

Leerlingen met een cluster 2-indicatie zijn doof, slechthorend (soms in combinatie met een andere beperking) of hebben ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Dit vraagt onder andere om een centrale positie van het systeem van leerlingenzorg. Een goed systeem van leerlingenzorg is de basis voor een kwalitatief goed onderwijsleerproces voor iedere leerling.

Dit rapport is als volgt opgebouwd. De relevante omstandigheden waarin de scholen verkeren (de `context') staan beschreven in hoofdstuk 1. Hoofdstuk 2 bevat de resultaten met betrekking tot de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs. Hoofdstuk 3 beschrijft de resultaten van de onderwijskwaliteit aan cluster 2- geïndiceerde leerlingen die met een rugzak naar het reguliere onderwijs gaan. In hoofdstuk 4 bevat de conclusies.

11





12






1 Context

De inspectie vindt het belangrijk om contextfactoren te benoemen die mogelijk de onderwijskwaliteit kunnen belemmeren. De invloed van die contextfactoren kan echter per school verschillen.

Tot de context rekent de inspectie omgevingsfactoren die een positieve of (meestal) negatieve invloed hebben op de kwaliteit van het onderwijs (zoals vastgesteld door de inspectie), maar die niet rechtstreeks het gevolg zijn van de inspanningen of nalatigheden van de direct betrokkenen in de scholen. Bij de beoordeling van de kwaliteit van het onderwijs in cluster 2-scholen is deze context niet betrokken. De reden daarvoor is dat de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van cluster 2-scholen die, ondanks de belemmerende contextfactoren, toch onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren.

In de volgende paragrafen wordt verder ingegaan op verschillende contextfactoren.
1.1 Variëteit onderwijsinstellingen en leerlingkenmerken

Binnen cluster 2-scholen bestaan verschillen in de schoolgrootte, in de beperkingen van leerlingen in relatie tot de spraak-taalontwikkeling en in de keuze voor de wijze van communiceren. Deze worden hieronder toegelicht. Daarnaast komen twee bijzondere doelgroepen aan de orde, te weten de leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden en leerlingen met een cochleair implantaat (CI).

Schoolgrootte
Een cluster 2-school telt gemiddeld 178 leerlingen. In oktober 2008 telt zo'n 30 procent van de scholen minder dan honderd leerlingen ­ minimaal 22 leerlingen ­. Bijna een vijfde van de scholen heeft meer dan driehonderd leerlingen ­ maximaal
397 leerlingen ­ (CFI, 2008).

Binnen cluster 2 zijn er scholen met een homogene leerlingenpopulatie, zoals scholen die lesgeven aan enkel dove leerlingen. De meeste scholen hebben een heterogene leerlingenpopulatie. Overigens voert over het algemeen een `type' beperking de boventoon, veelal de ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. De heterogeniteit varieert van bijvoorbeeld enkele slechthorende leerlingen in groepen met esm-leerlingen tot scholen met ongeveer evenveel leerlingen met de genoemde beperkingen. De leraren op deze scholen hebben kennis en vaardigheden nodig voor het lesgeven aan de verschillende doelgroepen.

Beperkingen spraak- en taalontwikkeling
Cluster 2-scholen geven onderwijs aan leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking. Daarbinnen zijn echter verschillende schoolsoorten te onderscheiden met bijbehorende bekostiging. Ook ontvangt een deel van de leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum cluster 2-onderwijs. Tot slot nemen leerlingen met een cochleair implantaat deel aan cluster-2 onderwijs.

Ten eerste de dove en slechthorende leerlingen, al dan niet met een meervoudige handicap (MG). Meervoudig gehandicapte leerlingen hebben, naast de genoemde

Esm=ernstige spraak- en taalmoeilijkheden

13





auditieve handicap, een verstandelijke beperking. Ook doofblinde leerlingen behoren tot cluster 2, al betreft het een zeer beperkte groep. In tegenstelling tot de andere clusters kunnen dove en slechthorende leerlingen al op driejarige leeftijd naar het speciaal onderwijs (WEC, art. 39). Er bestaat een verscheidenheid in mate van de beperking(en). Het gehoorverlies kan variëren van twintig decibel tot (vrijwel) geen gehoor (tachtig decibel of meer). Gehoorverlies heeft in het onderwijs onder andere negatieve gevolgen voor de taal- en leesontwikkeling. Dat blijkt onder meer uit een onderzoek van Wauters (2005). Daarin wordt geconcludeerd dat dove leerlingen beduidend slechter lezen dan hun horende leeftijdsgenoten. Deze resultaten onderstrepen het belang van onderwijs met een sterke focus op taal- en leesontwikkeling.

Ten tweede de leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden (esm). Deze leerlingen hebben een ernstige spraak-/taalstoornis, waardoor een taalachterstand ontstaat. Aanvankelijk volgden voornamelijk slechthorende leerlingen onderwijs op de cluster 2-scholen. Inmiddels heeft het merendeel van de scholen leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden. Verschillende scholen geven aan dat zij een verdichting van de problematiek constateren, door de toename van gedragsproblemen. Daarnaast is het mogelijk dat leerlingen -met een lichtere problematiek- vaker dan in het verleden naar het reguliere onderwijs gaan.

Ten derde de leerlingen met een stoornis in het autistisch spectrum (ASS). Deze leerlingen krijgen een cluster 2-indicatie, wanneer de communicatieve beperking overheerst.

Ten vierde de dove leerlingen met een cochleair implantaat (CI). Een CI is een elektronisch apparaatje dat in het gehoororgaan wordt geïmplanteerd. Daardoor is het mogelijk spraakklanken en geluid te onderscheiden. Overigens betekent dit niet automatisch dat er sprake is van betekenisvol horen (NVVS; LCTI, 2007). De taalvaardigheid van deze leerlingen kan echter aanzienlijk toenemen ten opzichte van dove leerlingen. Dat geldt vooral voor leerlingen die op jonge leeftijd een CI ontvangen. Er blijkt over het algemeen nog veel variatie te zijn in de taalvaardigheid (LCTI, 2007a; Knoors, 2006; Schauwers, 2006). Dit maakt differentiatie in het (taal)onderwijs noodzakelijk. Dat geldt vanzelfsprekend ook voor het regulier onderwijs, wanneer rugzakleerlingen met een CI daar onderwijs volgen.

Wijze van communicatie
Binnen cluster 2 zijn de meningen verdeeld over de beste keuze inzake eentalig of tweetalig onderwijs. Eentalig onderwijs is enkel de gesproken Nederlandse taal (vaak met de Nederlandse gebarentaal als `vreemde taal'). Tweetalig onderwijs betreft het communiceren via zowel het Nederlands als de Nederlandse gebarentaal (Jansma, 2008). Officieel zouden alle scholen voor dove leerlingen tweetalig moeten zijn, maar de praktijk wijst anders uit (LCTI, 2007b). Bepaalde scholen kiezen uitdrukkelijk voor tweetalig onderwijs, andere niet. Een van de scholen heeft een stromenmodel ontwikkeld waarbij vier stromingen worden onderscheiden: van Nederlands met gebarentaal als eerste taal tot eentalig onderwijs. Deze school constateerde dat leraren die de Nederlandse gebarentaal goed beheersten, meer interactief onderwijs geven (Jansma, 2008). Afgezien van de discussies rond dit onderwerp, kan worden gesteld dat scholen op verschillende wijzen de lesstof communiceren.

1.2 Personele en materiële middelen


14





Uit de schoolbezoeken komt naar voren dat cluster 2-scholen, evenals scholen in cluster 3 en 4, kampen met belemmerende factoren op het gebied van personele en materiële middelen.

Binnen cluster 2 vinden de laatste jaren regelmatig directie- en personeelswisselingen plaats. Scholen met een groeiend leerlingenaantal zijn genoodzaakt het team uit te breiden. Dat is niet altijd makkelijk door de grote verscheidenheid aan gedragskenmerken en kennisniveaus van de leerlingen. Mede door de verdichting van de problematiek als gevolg van een verschuiving van de leerlingenpopulatie, zijn vacatures soms moeilijker in te vullen. Daar komt bij dat de deskundigheidsbevordering van leraren onder druk staat. Dit geldt vooral ten aanzien van de kleine doelgroepen dove en slechthorende leerlingen, zoals bleek op een landelijke conferentie waar de positie van de slechthorende leerlingen ter sprake kwam. Een deel van de leraren voelt zich onvoldoende capabel voor het onderwijs aan deze doelgroep. Genoemde oorzaken zijn onvoldoende kennis, zorg over de communicatie en beeldvorming over slechthorende leerlingen (Van Gelderen, 2008).

Verschillende scholen kampen met huisvestingsproblemen. Daarbij gaat het voornamelijk om (geschikte) praktijklokalen. Ook de huisvesting van ambulant begeleiders in de (v)so-scholen is regelmatig moeilijk te realiseren. Wanneer ambulant begeleiders hun werkzaamheden kunnen voorbereiden op een cluster 2- school, kunnen zij echter makkelijker `feeling' met het cluster 2-onderwijs houden. Dat komt de deskundigheidsbevordering ten goede.

1.3 Regelgeving

Onderwijsvoorzieningen in cluster 2 vallen sinds 1 augustus 2003 binnen de wettelijke kaders van de Wet op de expertisecentra (WEC). Deze wet stelt bijvoorbeeld verscherpte eisen op het terrein van de leerlingenzorg (handelingsplanning, commissies voor de begeleiding) en de kwaliteitszorg.

De cluster 2-scholen hebben vanaf 2003 ook te maken met de gevolgen van de vaststelling van landelijke criteria voor indicatiestelling. De meest recente wijzigingen dateren uit 2007. Daarbij zijn doof/blinde leerlingen (weer) als separate doelgroep gekenmerkt. Deze groep leerlingen werd bij de invoering van de indicatiecriteria niet als aparte doelgroep gezien, omdat schoolsoorten voor leerlingen met meerdere handicaps werd teruggebracht in het kader van de vereenvoudiging. Een andere wijziging betreft leerlingen met een cochleair implantaat. Vanaf 2007 zijn de indicatiecriteria voor deze leerlingen niet enkel gericht op de gehoortest (aantal decibel gehoorverlies), maar moet ook bepaald worden of een leerling doof of slechthorend functioneert.

Verder werden in 2003 de mogelijkheden voor ambulante begeleiding van leerlingen in het reguliere basisonderwijs en voortgezet onderwijs door de invoering van de leerlinggebonden financiering (lgf) sterk uitgebreid. In 2006 kwam daar de ambulante begeleiding van leerlingen in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) bij.

1.4 Ontwikkeling leerlingenaantallen cluster 2

Wanneer leerlingen een positieve cluster 2-indicatie ontvangen, hebben zij toegang tot het (voortgezet) speciaal onderwijs in cluster 2 of recht op een rugzak in het reguliere onderwijs. In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de ontwikkeling van deze leerlingenaantallen.

15





Op 1 oktober 2008 bezoeken 65.505 leerlingen naar een (v)so-school, waarvan
9.088 in cluster 2. Het totaal aantal (v)so-leerlingen stijgt vanaf 2006. De leerlingenaantallen in cluster 2-scholen schommelen de laatste jaren rond de negenduizend. Onderstaande tabel toont de leerlingenaantallen van 2006 tot en met 2008 en het percentage cluster 2-leerlingen.

Tabel 1.4a Leerlingenaantallen (v)so en cluster 2 op 1 oktober van 2006 t/m 2008 (Bron: CFI, versie november 2009)

2006 2007 2008 (V)so-leerlingen cluster 1 t/m 4 61.146 63.898 65.505 Aantal (v)so-leerlingen cluster 2 9.063 9.186 9.088 Percentage cluster 2-(v)so-leerlingen t.o.v. totaal (v)so- 15% 14% 14% leerlingen

Hoewel het aantal cluster 2-leerlingen in het (v)so in 2008 licht daalt, neemt het aantal leerlingen met een rugzak toe. Onderstaande tabel toont dat op 1 oktober
2008 6.577 leerlingen met een cluster 2-indicatie een rugzak hebben. Dat zijn ruim negenhonderd leerlingen meer dan in 2006. In 2007 was er een behoorlijke toename van het aantal dove rugzakleerlingen. Het laatste jaar steeg het aantal rugzakleerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden.

Tabel 1.4b Aantal cluster 2-rugzakken op 1 oktober van 2006 t/m 2008 (Bron CFI, versie oktober 2009) Schoolsoort 2006 2007 2008 Doven 262 456 452 Slechthorenden 2.012 2.233 2.226 Meervoudig gehandicapten 60 93 92 Ernstige spraak- en taalmoeilijkheden 3.300 3.575 3.807 Totaal rugzakken cluster 2 5.634 6.357 6.577

Onderstaande tabel toont een lichte stijging van het percentage rugzakleerlingen in cluster 2 ten opzichte van het totaal aantal leerlingen met een cluster 2-indicatie in het (v)so en met een rugzak. Op 1 oktober 2008 gaat het om 42 procent.

Tabel 1.4c Aantal en percentage rugzakleerlingen cluster 2 ten opzichte van de totale cluster 2- populatie, op 1 oktober van 2006 t/m 2008 (Bron: CFI, versie oktober en november 2009)
2006 2007 2008 Aantal (v)so-leerlingen cluster 2 9.063 9.186 9.088 Aantal rugzakken cluster 2 5.634 6.357 6.577 Totaal (v)so- en rugzakleeringen cluster 2 14.697 15.543 15665 % rugzak tov cluster 2-populatie 38% 41% 42%

Samenvattend kan worden gesteld dat het aantal cluster 2-leerlingen in het (v)so vrij stabiel is en licht daalt in 2008. Het aantal rugzakken voor cluster 2- geindiceerde leerlingen neemt wel toe. Het gaat om een lichte stijging ten opzichte van de totale cluster 2-populatie.

1.5 Wachtlijsten in cluster 2

Elk jaar inventariseert de inspectie op 16 januari de wachtlijsten in het (voortgezet) speciaal onderwijs, het (v)so. Onderstaande tabel toont de gegevens zoals doorgegeven door de scholen en rec's.

Tabel 1.5 Omvang van de wachtlijsten in cluster 2 op 16 januari van 2004 t/m 2008

Plaatsingslijsten cluster 2 Aanmeldings- en onderzoekslijsten cluster 2 aantal leerlingen aantal leerlingen


16





Onderwijsvorm 2004 2005 2006 2007 2008 2004 2005 2006 2007 2008 Speciaal
onderwijs 49 47 14 110 40 889 1.031 1.114 1.376 1.314 Voortgezet
speciaal 2 0 0 0 0 0 138 70 98 135 onderwijs
Totaal 51 47 14 110 40 889 1.169 1.184 1.474 1.449

In cluster 2 is de totale omvang van de aanmeldings- en onderzoekslijsten enigszins afgenomen ten opzichte van 2007. In het vso is er echter sprake van een toename. Dit is toe te schrijven aan de stijging van de aanmeldingslijsten. Meer dan de helft van de 122 leerlingen op deze wachtlijsten, wachten bij één regionaal expertisecentrum (rec) op het in behandeling nemen van hun dossier door de commissie voor de indicatiestelling (CvI). De overige dertien leerlingen staan op de onderzoekslijsten. Deze leerlingen wachten op de beslissing van de CvI over het toekennen van een indicatie.

Bij twee van de vier rec's zijn procentueel veel leerlingen aangemeld voor een indicatie, in verhouding tot de andere clusters (niet zichtbaar in bovenstaande tabel). De meeste leerlingen zijn aangemeld voor het verkrijgen van een esm- indicatie. Uit de gegevens van de rec's blijkt dat in het schooljaar 2007/2008 twee van de vier rec's zicht hebben op de wachttijd tussen het aanvragen van een indicatie en het in behandeling nemen van het dossier door de CvI. Beide rec's noemen dat het gemiddeld vijftien weken betreft. Dat is langer dan in de andere clusters. Genoemde redenen zijn onder andere wachttijden in onderzoeksagenda's en wachttijden op aanvullende informatie van onvolledige dossiers.

Een positieve ontwikkeling is de terugloop van het aantal leerlingen dat op de peildatum in 2008 op de plaatsingslijsten staat. Dit houdt in dat de eerdere toename in 2007 niet is gecontinueerd. Deze toename was voornamelijk toe te schrijven aan de scholen vallend onder één rec. Ruim 60 procent van de 110 leerlingen stond op de plaatsingslijsten van deze scholen. In 2008 heeft twaalf procent van de cluster 2-scholen een plaatsingslijst. De scholen hebben aangegeven dat in het schooljaar 2007/2008 leerlingen gemiddeld binnen twee weken na het verkrijgen van de indicatie, geplaatst zijn op de school.
1.6 Regionale expertisecentra

Regionale expertisecentra (rec's) zijn samenwerkingsverbanden van besturen van scholen voor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Binnen cluster 2 zijn vier rec's werkzaam.

De Inspectie van het Onderwijs houdt vanaf 2003 toezicht op de uitvoering van de wettelijke taken van de rec's als genoemd in de Wet op de expertisecentra (WEC). Het betreft ten minste de volgende wettelijke taken (WEC, artikel 28b, lid 6):


· het in stand houden van een Commissie voor de Indicatiestelling (CvI);
· het ondersteunen van ouders in het proces van indicatiestelling en het zoeken naar passend onderwijs;
· het coördineren van de inzet van de ambulante begeleiding ten behoeve van leerlingen met een `rugzak' in het reguliere onderwijs.

Waarvan zeven esm-leerlingen en twee mg-leerlingen Waarvan 27 esm-leerlingen
Waarvan 861 esm-leerlingen en 48 mg-leerlingen Waarvan 882 esm-leerlingen en 12 mg-leerlingen
17





De inspectie heeft in 2008, in het kader van het integraal toezicht van 32 rec's, zowel de kwaliteit vastgesteld van uitvoering van deze wettelijke taken als de kwaliteit van de indicatiestelling door de CvI's.
Hoewel bij twee derde van de rec's sprake is van een voldoende kwaliteit van uitvoering van de wettelijke taken, staat de borging van de kwaliteit van uitvoering van zowel de ondersteuning van ouders als de coördinatie van de ambulante begeleiding bij het merendeel van de rec's onder druk. De inspectie acht deze situatie maatschappelijk niet acceptabel, omdat vrijwel alle rec's te kennen geven beleidsmatig te (willen) anticiperen op het voorgenomen beleid van de rijksoverheid in het kader van 'Passend onderwijs'.

Twee van de vier cluster 2-rec's zijn onder verscherpt toezicht geplaatst. De inspectie constateert ernstige tekortkomingen op het gebied van:


· de ondersteuning van ouders bij de aanmelding van indicatiestelling;
· het systematisch bewaken van de kwaliteit van de ambulante begeleiding;
· het nemen van maatregelen om de kwaliteit te behouden/verbeteren;
· het waarborgen dat de kwaliteit niet wordt beïnvloed door de belangen van de bij uitkomst van de indicatiestelling betrokken partijen.

Bij de overige twee cluster 2-rec's is sprake van een voldoende uitvoering van de wettelijke taken.


18






2 De kwaliteit van het onderwijs in cluster 2

Dit hoofdstuk gaat nader in op de kwaliteitsoordelen van de inspectie met betrekking tot de scholen/afdelingen in cluster 2, die in 2006, 2007 en 2008 bezocht zijn. Het betreft 46 scholen, waarvan drie afdelingen (hierna: scholen). Deze afdelingen zijn relatief zelfstandige nevenvestigingen die afzonderlijk zijn beoordeeld door de inspectie.
2.1 Onderzoeksopzet

In 2006, 2007 en 2008 heeft de inspectie de onderwijskwaliteit van alle cluster 2- scholen beoordeeld. Bij het schooloverstijgende onderzoek, zoals beschreven in dit rapport, zijn 46 scholen/afdelingen betrokken. Zes scholen zijn buiten beschouwing gelaten, aangezien de rapportages ten tijde van de analyse nog niet definitief waren.

De inspectie beoordeelt de kwaliteit van het onderwijs aan de hand van één of meer kwaliteitsaspecten op een vierpuntsschaal. Het betreft de volgende tien kwaliteitsaspecten:


· kwaliteitszorg

· leerlingenzorg

· functionaliteit handelingsplanning
· leerstofaanbod

· onderwijstijd

· (ortho)pedagogisch handelen

· (ortho)didactisch handelen

· actieve en zelfstandige rol leerlingen
· schoolklimaat

· opbrengsten

Voorafgaand aan de schoolbezoeken heeft de inspectie kennis genomen van relevante schooldocumenten. Tijdens de schoolbezoeken zijn gesprekken gevoerd met de directie, teamleden, leerlingen en ­ voor zover noodzakelijk ­ met een vertegenwoordiging van de ouders. Daarnaast is de onderwijspraktijk systematisch geobserveerd en beoordeeld in een representatief aantal groepen. Bovendien is nagegaan of het beeld van de geobserveerde onderwijspraktijk overeenkomt met informatie uit de documenten en de gesprekken.
Aan het eind van de bezoeken heeft de inspectie de resultaten en conclusies van de schoolbezoeken besproken met de directies, meestal in aanwezigheid van een vertegenwoordiging van het bevoegd gezag van die scholen. Als afronding ontvingen deze scholen een inspectierapport over de kwaliteit van het onderwijs op hun school.
2.2 Resultaten

De resultaten worden beschreven aan de hand van de eerder genoemde kwaliteitsaspecten. Deze zijn geoperationaliseerd in indicatoren en weergegeven in


1=slecht, 2= onvoldoende, 3= voldoende, 4=goed.
19





de tabellen (voor een totaaloverzicht zie bijlage I). De nummering verwijst naar het volledige waarderingskader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005.

Per indicator is het percentage scholen dat met een voldoende is beoordeeld aangegeven, evenals het aantal scholen waaraan het percentage is gerelateerd. Het betreft zowel so- als vso-scholen. Vervolgens volgt een beschrijving van de bevindingen en een toelichting. Daaruit blijkt wat de gewenste situatie is.

Zelfevaluatie
Wanneer scholen in het kader van zelfevaluatie over een bepaalde indicator zelf voldoende betrouwbare en valide gegevens hebben verzameld, kan de inspectie besluiten om de oordelen uit die zelfevaluatie alleen te verifiëren en deze niet zelf opnieuw te onderzoeken. Zo sluit de inspectie niet alleen aan bij de specifieke situatie van de scholen, maar worden de scholen bovendien niet onnodig belast. Verschillende scholen zenden de inspectie dan ook (zelfevaluatie)documenten toe, voorafgaand aan het bezoek. Het gaat om bijvoorbeeld meerjaren beleidsplannen, medewerker- en oudertevredenheidsonderzoeken, onderzoeken naar onder andere ambulante begeleiding en ontwikkelplannen over taalbeleid. Echter, de aangeleverde gegevens van slechts enkele scholen bleken in voldoende mate valide en betrouwbaar, zodat de betreffende indicatoren zonder aanvullend onderzoek beoordeeld konden worden.

2.3 Kwaliteitszorg

Hieronder volgen de bevindingen over de kwaliteitszorg aan de hand van de negen indicatoren. Wanneer gesproken wordt over `de scholen' gaat het om het aantal scholen zoals vermeld in de tabel. De percentages zijn gerelateerd aan het totaal aantal beoordeelde (v)so-scholen per indicator. Dit geldt ook voor de overige kwaliteitsaspecten.

Tabel 2.3 Kwaliteitszorg
% voldoende Aantal beoordeelde (v)so-scholen
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie. 97 37
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 84 38
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten. 10 37
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen. 34 36
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg. 51 36
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. 91 43
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 40 38
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. 46 37
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. 53 15

Uit bovenstaande tabel blijkt dat vrijwel alle cluster 2-scholen voldoende inzicht hebben in de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie (1.1) en het onderwijsconcept op deze leerlingen afstemt (1.2). Ook werkt de meerderheid van de scholen planmatig aan verbeteractiviteiten (1.6).

Daarentegen blijkt dat de evaluatie bij een aanzienlijke groep scholen nog onvoldoende aan de orde is. Dat geldt zowel voor de opbrengsten (1.3), het leren en onderwijzen (1.4) als de leerlingenzorg (1.5).


20





Afgelopen jaren hebben veel scholen een kwaliteitszorgsysteem aangeschaft dat is afgestemd op het (v)so. Zoals genoemd in de voorgaande paragraaf heeft dit tot op heden nog niet geleid tot brede zelfevaluaties die de inspectie kan integreren bij de beoordeling van de onderwijskwaliteit.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.3.

Inzicht in onderwijsbehoeften (1.1) en onderwijsconcept (1.2) Evenals de scholen in cluster 3 en 4 blijken vrijwel alle cluster 2-scholen (97 procent) voldoende kennis te bezitten van de onderwijsrelevante kenmerken van de leerlingen.

Een zinvolle vervolgstap is de keuze voor een onderwijsconcept dat aansluit bij de betreffende leerlingenpopulatie. Bij 84 procent van de scholen is dit dan ook in voldoende mate aan de orde. Deze scholen hebben beschreven wat zij verstaan onder goed onderwijs voor de leerlingen die tot hun speciale doelgroep behoren. De beschrijvingen gaan in op de inrichting van het onderwijs op de scholen (beleid ten aanzien van het leerstofaanbod, de leertijd, het gebruik van middelen en materialen, het (ortho)pedagogische en (ortho)didactische handelen) als op de uitstroomperspectieven van de leerlingenpopulatie. Bronnen voor dit gegeven zijn voor de inspectie het schoolplan en andere beleidsdocumenten, waarin visie en missie met de verdere uitwerking daarvan voor de inrichting van het onderwijs zijn opgenomen.

Evaluatie opbrengsten (1.3)
Enkele scholen (10 procent) evalueren jaarlijks systematisch de kwaliteit van hun opbrengsten. Dat is weliswaar vaker het geval dan in cluster 3 (7 procent) en cluster 4 (4 procent), maar het blijft een zeer laag percentage scholen. Daarbij dient te worden opgemerkt dat opbrengsten überhaupt bij een klein deel van de scholen te beoordelen zijn (zie hiervoor de paragraaf `Opbrengsten').

De scholen die de opbrengsten wel evalueren, zouden gericht bezig moeten zijn met het in kaart brengen en analyseren van de vorderingen en de ontwikkeling van leerlingen. Dit als uitvloeisel van planningsgericht handelen. In het schoolplan zijn doelen geformuleerd voor de opbrengsten en de resultaten van de leerlingen. Toetsen zijn bij voorkeur landelijk genormeerd en/of een regulier eindexamen. Daardoor is het mogelijk om opbrengsten te vergelijken met het gemiddelde van de scholen met een vergelijkbare leerlingenpopulatie. Naar aanleiding van de resultaten kan worden besloten om passende maatregelen te nemen ter bevordering van de schoolontwikkeling. Deze werkwijze is tot op heden nog vrijwel niet aan de orde bij cluster 2-scholen.

Evaluatie leren en onderwijzen (1.4)
Slechts een derde van de scholen evalueert op betrouwbare wijze of het leren en onderwijzen voldoet aan de vastgelegde doelen in het schoolplan en/of andere schooldocumenten. De evaluaties worden gekenmerkt door regelmaat in het uitvoeren, duidelijke procedures, passende instrumenten en expliciete criteria. Bij twee derde deel van de scholen vindt dit in onvoldoende mate plaats.

Scholen dienen hun leren en onderwijzen met regelmaat te evalueren, dat wil zeggen dat het binnen vier jaar (nagenoeg) volledig is geëvalueerd. Ook andere belanghebbenden dan directie en team ­ zoals ouders, verzorgers en leerlingen ­ moeten daarbij worden betrokken. De scholen behoren conclusies te trekken uit hun (zelf)evaluaties ten behoeve van borging en/of verbetering van hun kwaliteit. Dat geldt ook voor de evaluatie van de kwaliteit van de leerlingenzorg.
21





Evaluatie kwaliteit leerlingenzorg (1.5)
Slechts ongeveer de helft van de scholen evalueert of hun leerlingenzorg beantwoordt aan de vastgelegde procedures en protocollen (blauwdrukken). Voor doelen kunnen de scholen verwijzen naar wettelijke eisen en naar zelf gekozen instrumentaria.

Een evaluatie behoort minimaal te omvatten: het meten, waarderen en analyseren in het kader van de kwaliteitsontwikkeling van de school. Daarbij is het van belang dat de evaluatiegegevens betrouwbaar zijn en dat draagvlak bestaat bij de verschillende geledingen in de school. Dat geldt vanzelfsprekend ook voor de voorgaande indicatoren met betrekking tot evaluatie van het leren en onderwijzen en de opbrengsten.

Werken aan verbeteringen (1.6)
Een zeer groot deel van de scholen (91 procent) is echter wel planmatig aan het werk met verbeteractiviteiten. Dat houdt in dat de doelen meetbaar en voldoende concreet zijn uitgewerkt. Meetbaar in de zin van waarneembare effecten. Concreet in de zin van een plan van aanpak, werkplan of stappenplan. Voorafgaand aan de verbeteractiviteiten is aangegeven waarom en op welke wijze de activiteiten worden uitgevoerd. Ook zijn verantwoordelijkheden belegd en is vastgelegd welke personen de uitvoering op zich nemen. Tot slot is de wijze van het vaststellen en evalueren van de resultaten aangegeven.
Daarnaast blijkt uit rapportages en informatie dat de verbeteractiviteiten zijn uitgevoerd of dat de uitvoering nog gaande is. Ten slotte bepalen en waarderen deze scholen de effecten van de verbeteringen.

Borging (1.7)

40 procent van de scholen slaagt er in de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg te borgen. Deze scholen hebben afspraken, gericht op het behouden van de kwaliteit, op een concrete en controleerbare manier vastgelegd. Tevens gaan deze scholen systematisch na of betrokkenen nog overeenkomstig de afspraken handelen.

Rapporteren aan belanghebbenden (1.8)
Bijna de helft van de scholen rapporteert ten minste aan de ouders/verzorgers (hierna: ouders) over de gerealiseerde onderwijskwaliteit en de effecten van de verbeteractiviteiten. Ook leerlingen, bevoegd gezag, subsidiegevers en andere belanghebbenden kunnen hiervan op de hoogte worden gebracht. De informatie moet transparant, actueel en inzichtelijk zijn. Tevens acht de inspectie de afstemming op de specifieke doelgroep van belang.

Sociale veiligheid (1.9)
Ruim de helft (53 procent) van deze scholen waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. Ten eerste houdt dit in dat de scholen een actief beleid voeren op dit gebied. Ook hebben zij inzicht in de sociale veiligheidsbeleving van leerlingen en personeel en is er zicht op de incidenten. Ten tweede hebben deze scholen een uitgewerkt veiligheidsbeleid, gericht op preventie van incidenten. Ook worden gedragsregels gehandhaafd en is in het onderwijsaanbod specifieke aandacht voor aspecten van sociale veiligheid. Bovendien wordt structureel samengewerkt met relevante ketenpartners, in het kader van sociale veiligheid.
Ten derde pakken deze scholen incidenten adequaat aan. In het uitgewerkte veiligheidsbeleid is het optreden na incidenten beschreven. Tevens wordt gezorgd voor begeleiding van slachtoffers van incidenten, zowel op de korte als op de langere termijn.

22






2.4 Systeem van leerlingenzorg

De inspectie acht het systeem van leerlingenzorg van essentieel belang voor de kwaliteit van het onderwijs. Temeer aangezien zeer weinig cluster 2-scholen de opbrengsten kunnen verantwoorden op schoolniveau.

Tabel 2.4 Systeem van leerlingenzorg
Aantal beoordeelde (v)so- % voldoende scholen
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 80 46
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 83 46 3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de
vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 78 46 3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan. 65 46

Veel cluster 2-scholen, rond 80 procent, bepalen de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen (3.1), stellen handelingsplannen vast in overeenstemming met ouders (3.3) en volgen de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen op een verantwoorde wijze (3.5). Evenals bij de kwaliteitszorg, valt ten aanzien van evaluatie nog veel te winnen voor een aanzienlijk deel van de scholen. In ruim een derde van de scholen is de evaluatie van de uitvoering van het handelingsplan door de commissie voor de begeleiding, nog onvoldoende aan de orde.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.4.

Onderwijsrelevante beginsituaties (3.1)
In 80 procent van de scholen bepaalt de commissie voor de begeleiding de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. Zoals wettelijk is bepaald, speelt deze commissie een centrale rol binnen de scholen bij de begeleiding van leerlingen (WEC, art. 40b). Zo hebben zij de taak om na indicatiestelling een handelingsplan voor te stellen. Daarvoor brengt de commissie voor de begeleiding
-in het kader van handelingsgerichte diagnostiek- de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen zo scherp mogelijk in beeld, het zogenoemde diagnostisch of integratieve beeld. Dit beeld wordt gebaseerd op de dossieranalyse of eventueel aanvullend onderzoek door de commissie van begeleiding. De commissie voor de begeleiding is hiervoor (wettelijk) eindverantwoordelijke (onder het bevoegd gezag).

Overeenstemming met de ouders (3.3)
83 procent van de scholen stelt voor alle leerlingen (jaarlijks) een handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders, op voorstel van de commissie voor de begeleiding. Dit betekent echter dat bijna 20 procent van de scholen niet voldoet aan deze wettelijke verplichting (WEC, 41a, lid 1). De handelingsplanning (groepsplan, handelingsplan) is gebaseerd op de onderwijsrelevante beginsituatie én het ontwikkelingsperspectief van de leerlingen. Daarbij toetsen de scholen het beoogde beleid aan de opvattingen en ideeën (het beleid) van de ouders. Ouders worden actief betrokken bij het inhoudelijk vormgeven van de begeleiding van de leerling. Naar het oordeel van de inspectie hebben scholen alle ruimte om meer keren per jaar een handelingsplan op te stellen of bij te stellen.

Leerlingvolgsystemen (3.5)
23





Ruim driekwart van de scholen gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. Deze scholen maken de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen zichtbaar op sociaal, emotioneel, cognitief en/of fysiek gebied. De gegevens zijn verzameld in een leerlingvolgsysteem of registratiesysteem. Voor elke leerling worden minstens twee keer per jaar de (leer)resultaten bepaald, waarbij de scholen waar mogelijk gebruik maken van methodegebonden of methodeonafhankelijke toetsen.

Evaluatie van de handelingsplannen (3.8)
Op bijna twee derde van de scholen evalueert de commissie voor de begeleiding in voldoende mate de uitvoering van de handelingsplannen. Een derde van de scholen voert deze wettelijke verplichting (WEC, art. 41a, lid 3) niet of onvoldoende uit.

De wet stelt dat de evaluatie jaarlijks dient plaats te vinden. Van belang is dat wordt ingegaan op de aard en de ernst van de beperkingen van de leerlingen, gerelateerd aan het onderwijs. Het kan gaan om leerachterstand of een beperkte redzaamheid en de benodigde zorg om de leerling vooruitgang te laten boeken op school.

Bij de evaluatie wordt ingegaan op de aanleiding, de aandachtsgebieden, de doelen en de werkwijze gedurende de vastgestelde periode, de gerealiseerde `opbrengst' en op welke wijze deze is vastgesteld. Tevens komen de belemmerende en bevorderende factoren ten aanzien van de doelen aan de orde. Er wordt aangegeven of de geboden zorg toereikend is geweest. De scholen benutten hierbij gegevens uit het leerlingvolgsysteem. Op basis van deze evaluaties stellen de scholen de onderwijsbehoeften van de leerlingen vast op het gebied van onderwijs, therapie en behandeling. Dit vormt het startpunt voor een nieuwe begeleidingsfase, gericht op continuering van het verblijf op de school, herindicering of uitstroom naar de vervolgbestemming.

De vorderingen van de leerlingen dienen geëvalueerd te worden met betrouwbare instrumenten (bijvoorbeeld met handelingsgerichte diagnostiek). De onderzoeksuitslagen en de evaluatie van het handelingsplan zullen toegevoegd worden aan het herindicatiedossier voor de commissies voor de indicatiestelling. Een evaluatie van zo'n handelingsplan kan dan ook beschouwd worden als een onderwijskundig rapport voor de herindicatie.
2.5 Functionaliteit handelingsplanning

De vorige paragraaf is nader ingegaan op het systeem van leerlingenzorg. Daarbij neemt de handelingsplanning een centrale plaats in. In deze paragraaf komt nader aan de orde of de beschrijving in de handelingsplannen herkenbaar is in de lessen.

Tabel 2.5 Functionele handelingsplanning
Aantal beoordeelde (v)so- % voldoende scholen
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning. 63 46

De `handelingsplanning' wordt vastgelegd in de handelingsplannen en groepsplannen. Vanzelfsprekend is dat een middel voor de werkelijke uitvoering van de benodigde zorg en begeleiding. In ruim 60 procent van de scholen constateert de inspectie dat de (leer)inhoud van de handelingsplanning overeenkomt met de uitvoering in de dagelijkse praktijk. 24





Dat houdt echter in dat dit in bijna veertig procent niet het geval is. Op deze scholen is de opzet van de documenten voor handelingsplanning nog onvoldoende functioneel. Ook worden de plannen in de praktijk onvoldoende gebruikt.

Hoofdstuk 3 beschrijft de bevindingen van de kwaliteit van de handelingsplanning voor cluster 2-geïndiceerde rugzakleerlingen.
2.6 Leerstofaanbod

Hieronder volgen de bevindingen over het leerstofaanbod aan de hand van de drie indicatoren.

Tabel 2.6 Leerstofaanbod
Aantal beoordeelde % voldoende (v)so- scholen
5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 89 36
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 69 35 5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen. 94 35

Het leerstofaanbod van de meeste scholen maakt differentiatie mogelijk. Bij de indicator over afstemming van verwerking en instructie (8.7, tabel 2.9) blijkt dat bijna veertig procent van de scholen onvoldoende gebruik maakt van deze differentiatiemogelijkheden. De koppeling met het uitstroomperspectief is op een derde van de scholen nog onvoldoende aan de orde.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.6.

Schoolse vakken (5.1)
Bij 89 procent van de scholen is het leerstofaanbod voor de schoolse vakken van voldoende kwaliteit. Dat houdt in dat het leerstofaanbod, conform de wet (WEC, art. 11, lid 2), ten minste is gericht op de volgende ontwikkelingsgebieden: de emotionele en verstandelijke ontwikkeling, het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en het verwerven van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. De keuze van het leerstofaanbod sluit op deze scholen aan bij de onderwijsbehoeften van de leerlingenpopulatie die tot de doelgroep van de school behoort.

Uitstroomperspectief (5.4)
Het leerstofaanbod sluit in ruim twee derde van de scholen voldoende aan op de uitstroommogelijkheden van de leerlingen. Er wordt rekening gehouden met de eisen van vervolgopleidingen, de arbeidsmarkt of de naschoolse woon-, werk- en vrijetijdssituatie van de leerlingen. Het leerstofaanbod maakt het mogelijk dat de leerlingen de benodigde competenties verwerven voor de vervolgopleidingen. Dat geldt ook voor beroepsgerichte of beroepsvoorbereidende vaardigheden.

Inspelen op verschillen tussen leerlingen (5.5)
In 94 procent van de scholen maakt het leerstofaanbod het mogelijk te differentiëren. De methoden bieden mogelijkheden voor herhalings- en verrijkingsstof. Daarnaast beschikken de scholen over voldoende additionele leermaterialen, remediërende materialen, aparte pakketten voor meer- en hoogbegaafde leerlingen en teacher-free materialen, onder andere in de vorm van 25





software. Daardoor is het mogelijk om de leerstof af te stemmen op de onderwijsbehoeften van zowel zwakkere als meerbegaafde leerlingen. 2.7 Onderwijstijd

Hieronder volgen de bevindingen over de onderwijstijd aan de hand van de twee indicatoren.

Tabel 2.7 Onderwijstijd
Aantal % beoordeelde voldoende (v)so- scholen
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. 91 35
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. 44 36

Uit bovenstaande tabel blijkt dat veel scholen weliswaar efficiënt gebruik maken van de geplande onderwijstijd, maar dat de differentiatie in tijd op veel scholen nog te wensen over laat.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.7.

Efficiënt gebruik onderwijstijd (6.3)
Op ruim 90 procent van de scholen maken teamleden efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. De inspectie constateert dat de lessen een goed en efficiënt klassenmanagement laten zien. Binnen de lestijd wordt aandacht besteed aan het lesdoel. Ook gaat weinig tijd verloren aan organisatorische aspecten. Daarnaast wachten leerlingen niet onnodig lang op instructie en/of het kunnen uitvoeren van opdrachten.

Afstemming op individuele onderwijsbehoeften (6.4) Daarentegen stemt minder dan de helft van de scholen de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. In de voorgaande paragraaf is geconstateerd dat het leerstofaanbod op 94 procent van de scholen wel deze mogelijkheid biedt. Meer dan de helft van de scholen maakt echter onvoldoende zichtbaar dat de leertijd is gerelateerd aan de onderwijsbehoeften van de betreffende leerlingen of de leerlingenpopulatie.
2.8 (Ortho)pedagogisch handelen

Hieronder volgen de bevindingen over het (ortho)pedagogisch handelen aan de hand van drie indicatoren.

Tabel 2.8 (Ortho)pedagogisch handelen
Aantal beoordeelde % voldoende (v)so- scholen
7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om. 100 36
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels. 100 36
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. 83 36

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de leraren een goed pedagogisch klimaat creëren in alle scholen waar het (ortho)pedagogisch handelen is beoordeeld. De afstemming op de onderwijsbehoeften laat op dit gebied echter in bijna een vijfde van deze scholen nog te wensen over.

26





De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.8.

Respectvolle omgang met leerlingen (7.2)
In alle geobserveerde lessen gaan de teamleden op een respectvolle wijze met de leerlingen om. Zij negeren leerlingen niet, gaan met hen om volgens de geaccepteerde waarden en normen en onthouden zich van cynisme of sarcasme. Verder behandelen zij de leerlingen gelijkwaardig.

Handhaven gedragsregels (7.4)
Ook handhaven de teamleden op alle scholen de gedragsregels. De scholen hebben klassenregels/groepsregels opgesteld en deze klassenregels/groepsregels zijn duidelijk voor de leerlingen. De leerlingen onderschrijven, voor zover dat in hun mogelijkheden ligt, de klassenregels/groepsregels. De teamleden hanteren de gedragsregels, zodat er orde en rust heersen in de klassen en er een productieve werksfeer is.

Afstemming op onderwijsbehoeften (7.6)
Op 83 procent van de scholen stemmen de teamleden hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Dit komt onder andere tot uitdrukking in de non-verbale communicatie, toepassing van de klassenregels en de inrichting van de fysieke leeromgeving (plaats in de klas). 2.9 (Ortho)didactisch handelen

Hieronder volgen de bevindingen over het (ortho)didactisch handelen aan de hand van vier indicatoren.

Tabel 2.9 (Ortho)didactisch handelen
Aantal beoordeelde (v)so- % voldoende scholen
8.2 De leraren leggen duidelijk uit. 97 36
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken. 68 34 8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 100 36 8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. 61 36

Uit de tabel blijkt dat duidelijk wordt uitgelegd in alle scholen die zijn beoordeeld op het (ortho)didactisch handelen. Ook is de werksfeer taakgericht op vrijwel al deze scholen. Daarentegen moet (ruim) een derde van de scholen leerlingen meer stimuleren tot denken en rekening houden met verschillende onderwijsbehoeften bij de inrichting van de lessen.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.9.

Duidelijke uitleg (8.2)
In vrijwel alle scholen leggen de leraren duidelijk uit. De uitleg is doelmatig en beknopt. Kenmerkend voor de uitleg is een terugblik op eerdere lessen, de betekenisvolle context en het actualiseren van de voorkennis van de leerlingen. Ook is de uitleg opgebouwd uit `kleine stappen' en biedt voldoende herhaling. Bovendien vat de leraar de uitleg regelmatig samen en hebben de leerlingen de gelegenheid voor het stellen van vragen.

Stimulans tot nadenken (8.4)
27





In twee derde van de scholen stimuleren de leraren de leerlingen tot denken. Leraren geven dan ook niet direct de oplossing als een leerling een vraag stelt. Daarnaast stellen de leraren vragen gericht op inzicht in de leerstof, het begrijpen van concepten of het leggen van verbanden. De vragen zijn afgestemd op de intellectuele mogelijkheden van de leerlingen. De opdrachten gaat verder dan het niveau van reproductie. Tevens wordt middels de opdrachten maximale uitdaging gecreëerd op het niveau van de leerling om te redeneren of creatief/oplossingsgericht te denken.

Taakgerichte werksfeer (8.5)
In alle scholen realiseren leraren een taakgerichte werksfeer. Die wordt gekenmerkt door een goede structuur in de onderwijsactiviteiten, een ordelijk verloop van het onderwijsleerproces en een doelmatig klassenmanagement. Ook is het voor de leerlingen duidelijk welke leerhouding (luisterend, actief) van hen wordt verwacht in verschillende onderwijsleersituaties. De leraren handhaven in de klas duidelijke gedragsregels.

Afstemming instructie en verwerking op onderwijsbehoeften (8.7) In ruim 60 procent van de scholen stemmen leraren hun instructie voldoende af op de onderwijsbehoeften van de leerling(en). Dat houdt in dat differentiatie is aangebracht in de instructie en verwerking van de lesstof. Deze afstemming is gerealiseerd ten aanzien van de omvang en de aard (niveau van abstractie, leerstijl en strategieën). Helaas is de afstemming onvoldoende op bijna veertig procent van de scholen, terwijl 94 procent van de scholen leerstofmethoden hanteert met mogelijkheden voor differentiatie (zie indicator 5.5). Differentiatie in onderwijstijd wordt op nog minder scholen ingezet (56 procent onvoldoende). 2.10 Actieve en zelfstandige rol leerlingen

Hieronder volgen de bevindingen over de rol van leerlingen aan de hand van twee indicatoren.

Tabel 2.10 Actieve en zelfstandige rol leerlingen
Aantal beoordeelde % voldoende (v)so- scholen
9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 100 36
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces dat past bij hun ontwikkelingsniveau. 24 34

Uit bovenstaande tabel blijkt dat leerlingen over het algemeen nog onvoldoende verantwoordelijkheid hebben voor de organisatie van hun eigen leerproces. Wel slagen scholen erin de leerlingen actief te betrekken bij de onderwijsactiviteiten.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.10.

Leerlingen actief betrekken bij onderwijsactiviteiten (9.1) Op alle scholen zijn de leerlingen actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. Deze betrokkenheid blijkt onder andere uit de actieve luisterhouding, ook tijdens de instructie. Daarnaast zijn de leerlingen geconcentreerd en taakgericht aan het werk. Ook nemen zij actief deel aan groepsactiviteiten en leergesprekken door inhoudelijke vragen te stellen en door te vragen. Bij activerende werkvormen worden leerlingen, binnen hun mogelijkheden, cognitief uitgedaagd.

Verantwoordelijkheid voor organisatie eigen leerproces (9.2) 28





Op slechts een kwart van de scholen hebben leerlingen verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces. Afhankelijk van het ontwikkelingsniveau van de leerlingen wordt structureel aandacht besteed aan de ontwikkeling van zelfstandig werken, zelfstandig leren en eigen verantwoordelijkheid. Dit kan onder andere blijken uit keuzemogelijkheden in taken en activiteiten, zelfstandig plannen van activiteiten en de evaluatie van het effect van de taken. 2.11 Schoolklimaat

Hieronder volgen de bevindingen over het schoolklimaat aan de hand van vijf indicatoren.

Tabel 2.11 Schoolklimaat
Aantal beoordeelde % voldoende (v)so- scholen
10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen. 53 36
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 83 36 10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school. 75 36 10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school. 100 35 10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. 93 30

Uit de tabel blijkt dat er nog het meest te winnen is ten aanzien van het verwerven van inzicht in de beleving van de sociale veiligheid (10.1) en de afhandeling van incidenten (10.3). Al eerder is opgemerkt dat het veiligheidsbeleid bij bijna de helft van de cluster 2-scholen nog onvoldoende is (1.9). Het gevoel van veiligheid (10.4) en betrokkenheid van ouders (10.6) zijn in de meeste scholen wel op orde.

De indicatoren worden hieronder afzonderlijk toegelicht. De nummering verwijst naar de indicatoren in tabel 2.11.

Inzicht in veiligheidsbeleving (10.1)
Van de scholen heeft iets meer dan de helft voldoende inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel. Dat geldt ook voor incidenten die zich voordoen op het gebied van sociale veiligheid op de scholen. De overige scholen peilen nog niet systematisch en op schoolniveau de veiligheidsbeleving. Veiligheidsbeleid begint voor de scholen bij het kennen van de eigen situatie. De scholen die voldoende inzicht hebben in de veiligheidsbeleving, hebben tevens inzicht in de mogelijkheden en belemmeringen voor een veilig klimaat. Bovendien hebben zij de sociaal-culturele oriëntatie van de leerlingen en het personeel in beeld.

Schoolbeleid en incidenten (10.2)
Ruim 80 procent van de scholen hebben een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. Deze scholen voeren beleid om ongewenste incidenten te voorkomen. Daarbij constateert de inspectie een proactieve houding omtrent de sociale veiligheid, zoals een preventiebeleid gericht op het opvangen van onveiligheid (in de omgeving). Nauwe samenwerking met de ketenpartners is daarbij van belang. Deze scholen zijn actief gericht op het opstellen en handhaven van gedragsregels. Ook wordt tijdens de lessen aandacht besteed aan de sociale veiligheid.

29





Afhandeling incidenten (10.3)
Driekwart van de scholen hanteert een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van incidenten in en om de school. Deze scholen hebben beleid ontwikkeld om planmatig te kunnen handelen na het optreden van incidenten. Daarbij is helder welke maatregelen getroffen worden met betrekking tot de de daders en slachtoffers in en om de school. Bovendien worden de desbetreffende ouders erbij betrokken. Tot slot wordt overlegd met ketenpartners over hun (mate van) betrokkenheid.

Gevoel van veiligheid (10.4)
Op alle scholen geven leerlingen en teamleden aan zich veilig te voelen. Leerlingen ervaren een gevoel van sociale en fysieke veiligheid in en op het schoolterrein. Er komen weinig bedreigingen, geweld en intimidaties voor en er gebeuren weinig ongelukken. Dit blijkt onder andere uit een incidentenregistratie van de scholen.

De scholen voeren een actief beleid op alle bovengenoemde punten, passend bij de leerlingenpopulatie. Dit blijkt bijvoorbeeld uit de inrichting van school en speelplaats en uit een regeling met betrekking tot vertrouwenspersonen en klachten.

Betrokkenheid ouders (10.6)
In het merendeel van de scholen (93 procent) zijn de ouders betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. Dat begint met een goede communicatie. De school informeert ouders op een functionele wijze over de kenmerken van de school (website, schoolgids) en over de actuele gang van zaken op school (informatiebulletin, heen-en-weer schrift). De scholen organiseren verschillende activiteiten om de betrokkenheid van ouders te bevorderen (zoals ouderavonden) en kunnen het resultaat aantonen.
2.12 Opbrengsten

In tegenstelling tot de andere kwaliteitsaspecten is het merendeel van de scholen niet beoordeeld op de opbrengsten, aangezien dit niet mogelijk is.

Tabel 2.12 Opbrengsten
Aantal beoordeelde % voldoende (v)so- scholen
11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht. 81 niet te beoordelen 34

Uit de tabel blijkt dat de opbrengsten van het onderwijs in een groot deel van de cluster 2-scholen `niet te beoordelen' is. Deze waardering is gegeven wanneer de scholen geen betrouwbare en valide onderwijsopbrengsten beschikbaar hebben.

De inspectie acht het van groot belang dat scholen zich kunnen verantwoorden over de onderwijsopbrengsten. Deze opbrengsten zijn gerelateerd aan het ontwikkelingsperspectief, zoals geformuleerd bij de instroom van de leerlingen.

De inspectie constateert echter dat de opbrengsten niet te beoordelen zijn bij 81 procent van de scholen. Hoopvol is dat 19 procent van de scholen beoordeeld is op de opbrengsten. Dit percentage scholen is hoger dan in cluster 3 (8 procent) en cluster 4 (0 procent). Overigens zijn de opbrengsten van al deze cluster 2-scholen met een onvoldoende beoordeeld, aangezien zij nog aan het begin staan van een systematische en planmatige verantwoording van hun opbrengsten. Er kan echter 30





niet gesteld worden dat leerlingen geen vooruitgang boeken in de scholen waar de opbrengsten niet te beoordelen of onvoldoende zijn.

Hoewel ruim driekwart van de scholen de vorderingen van leerlingen volgt (zie indicator 3.5, tabel 2.4), is de vervolgslag vaak nog niet gemaakt. Scholen dienen namelijk ook zichtbaar te maken dat de leerlingen zich `naar verwachting' ontwikkelen. Dat houdt in dat de resultaten van de handelingsplannen over een reeks van jaren, aannemelijk maken dat leerlingen voldoende hebben geleerd en zich in voldoende mate hebben ontwikkeld.
Essentieel daarbij zijn realistische, concrete, controleerbare leerdoelen. Deze moeten gerelateerd zijn aan de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen in cognitief, sociaal, emotioneel en (eventueel) fysiek opzicht, zoals opgesteld bij de start van de handelingsplanning. Ook dient de planning van leerdoelen te worden bijgesteld op basis van beredeneerde verklaringen over de behaalde resultaten aan het einde van ieder schooljaar. Cluster 2-scholen zijn dus nog niet in staat om vast te stellen of de resultaten van de leerlingen -aan het einde van de schoolperiode- ten minste liggen op het niveau van een vergelijkbare leerlingenpopulatie.

Overigens constateert de inspectie dat de opbrengstgerichtheid in toenemende mate gestalte begint te krijgen in de cluster 2-scholen. 2.13 Verbetering ten opzichte van 2006/2007

Vergeleken met de bevindingen in het Onderwijsverslag van 2006/2007 is de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs op veel indicatoren verbeterd. Daarbij dient te worden opgemerkt dat de resultaten in het Onderwijsverslag betrekking hebben op ongeveer de helft van de cluster 2-scholen. Deze scholen zijn in dat jaar namelijk beoordeeld. In bijlage II is een volledig overzicht opgenomen met de vergelijking tussen de resultaten in dit rapport en het Onderwijsverslag 2006/2007.

Er is een behoorlijke vooruitgang geboekt in de evaluatie van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg.
De evaluatie van het leren en onderwijzen was in 2006/2007 in geen van de scholen voldoende, in dit rapport heeft ongeveer een derde van de scholen dit op orde. De evaluatie van de leerlingenzorg was op bijna een kwart van de scholen voldoende. Nu gaat het om de helft van de scholen.

Ook hebben in verhouding aanzienlijk meer scholen een voldoende op een samenhangend systeem voor het volgen van de leerlingen. Dat was 28 procent en is nu 78 procent. Daarnaast stimuleerde slechts een kwart van de scholen de leerlingen tot nadenken, dat is nu 68 procent. Tot slot hebben veel scholen (een beter) beleid ten aanzien van afhandeling van incidenten. Het betrof 29 procent en is nu 75 procent.
2.14 Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4

In 2007 en 2008 jaren rapporteerde de inspectie over de kwaliteit in cluster 4 en in cluster 3. Wanneer de resultaten van cluster 2 daarmee worden vergeleken, geeft dat het volgende beeld.

Cluster 2- en 3-scholen hebben in verhouding vaker de kwaliteitszorg voldoende ontwikkeld dan cluster 4-scholen. Dat geldt ook voor de leerlingenzorg, leerstofaanbod en handelingsplanning. Een overzicht met de percentages voldoende is te vinden in bijlage III. Ter illustratie: in cluster 2 en 3 evalueren meer 31





scholen het leren, onderwijzen en de leerlingenzorg, dan in cluster 4. Dat geldt ook voor het planmatig werken aan verbeteractiviteiten en het vaststellen van de handelingsplannen in overeenstemming met de ouders.

Cluster 2-scholen scoren vaker voldoende op onderdelen van de leerlingenzorg, het leerstofaanbod en de onderwijstijd, dan scholen in cluster 3 (en 4). Bij de leerlingenzorg gaat het vooral om het hanteren van een samenhangend systeem van instrumenten. Bij het leerstofaanbod en de onderwijstijd gaat het voornamelijk om de afstemming op de verschillende onderwijsbehoeften. Op het gebied van het inzicht in de veiligheidsbeleving en het veiligheidsbeleid blijven cluster 2-scholen achter bij cluster 3 en 4.

Het pedagogisch handelen is voldoende in vrijwel alle scholen van cluster 2, 3 en 4.
2.15 Toezichtarrangementen

Aan het eind van elk onderzoek stelt de inspectie een toezichtarrangement vast. Dit kan overigens op elk moment worden aangepast, wanneer beschikbare informatie daar aanleiding toe geeft.
Een toezichtarrangement geeft weer wanneer en in welke vorm het vervolgtoezicht plaatsvindt op een school of onderdeel van een school, zoals een afdeling.

De inspectie hanteert de volgende toezichtarrangementen:


· Basisarrangement - De onderwijskwaliteit is voldoende; er is geen noodzaak voor intensivering van het toezicht.
· Aangepast arrangement zwak of zeer zwak - Aangezien de onderwijskwaliteit (zeer) zwak is, wordt het toezicht (sterk) geïntensiveerd. Een school/afdeling is verplicht een verbeterplan op te stellen en de kwaliteit zo snel mogelijk, maar in ieder geval binnen twee jaar op orde te brengen.

In bijlage IV is een overzicht opgenomen van de beslisregels die de Inspectie van het Onderwijs hanteert om een toezichtarrangement vast te stellen.

Van de 46 cluster 2-scholen/afdelingen die in 2006, 2007 en 2008 zijn onderzocht, heeft 65 procent een basisarrangement ontvangen.
35 procent van de scholen/afdelingen heeft een aangepast arrangement zwak. Daarnaast hebben zes scholen een aangepast arrangement zeer zwak. Deze rapporten waren echter ten tijde van de analyse nog niet definitief, waardoor deze scholen in dit onderzoek buiten beschouwing zijn gelaten.

32





3 Cluster 2-geïndiceerde leerlingen in het reguliere onderwijs

Leerlingen met een cluster 2-indicatie kunnen onderwijs volgen op reguliere scholen, als de ouders dat willen en als de school in kwestie hen accepteert. Als dit het geval is, ontvangt de school extra financiële middelen en het regionale expertisecentrum (rec) middelen om ambulante begeleiding te bieden.

Voor cluster 2-geïndiceerde leerlingen is daarmee een mogelijkheid gecreëerd om binnen het reguliere onderwijs, op de school in de eigen buurt, onderwijs te volgen. Het reguliere onderwijs heeft met deze wettelijke mogelijkheid ook de verplichting om de zorgcapaciteit te versterken, zodat ook aan deze leerlingen perspectief kan worden geboden. De wetgever gaat ervan uit dat het reguliere onderwijs de taak heeft cluster 2-leerlingen waar mogelijk een passende plek te geven.

In 2003 is de leerlinggebonden financiering (lgf), het rugzakje, ingevoerd in het reguliere primair en voortgezet onderwijs. Sinds 2006 is deze mogelijkheid er ook in het mbo. De invoering van de lgf heeft de bereikbaarheid van extra begeleiding, ook voor leerlingen met een auditieve/communicatieve handicap, vergroot. Een cruciale vraag is of deze leerlingen ook kwalitatief goed onderwijs ontvangen in het reguliere onderwijs.

Om de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen vast te stellen, heeft de inspectie de handelingsplannen beoordeeld. Het reguliere onderwijs is namelijk wettelijk verplicht jaarlijks een handelingsplan op te stellen, in overeenstemming met de ouders van de betreffende leerling. In dit plan moet zijn beschreven welke doelen worden gesteld en hoe het onderwijs er uit zal zien. Ook verantwoordt het de inzet van het leerlinggebonden budget (de rugzak). Naast de beoordeling van de handelingsplannen heeft de inspectie vastgesteld in hoeverre deze overeenstemmen met de geobserveerde lessen. Wanneer dit in orde is, kunnen de handelingsplannen immers als zinvolle sturingsdocumenten worden gebruikt.

Tevens heeft de inspectie de begeleidingsplannen beoordeeld. Daarbij is geanalyseerd in hoeverre deze plannen in de onderwijspraktijk overeenstemmen met de geschetste verwachting. Scholen voor regulier onderwijs die cluster 2- geïndiceerde leerlingen onderwijs bieden, hebben recht op ambulante begeleiding vanuit een regionaal expertisecentrum. In een begeleidingsplan worden de afspraken tussen school en begeleider vastgelegd. Dit is echter geen wettelijke verplichting.
3.1 Opzet van het onderzoek en respons

De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen vastgesteld door de analyse van handelings- en begeleidingsplannen. Daarnaast hebben inspecteurs verschillende lessen geobserveerd om te bepalen of de inhoud van de handelingsplannen overeenkomt met de dagelijkse onderwijspraktijk.

Steekproef en respons

Wanneer in dit rapport over `primair onderwijs' wordt gesproken, wordt het `basisonderwijs' bedoeld. 33





Voor de beoordeling van de handelingsplannen en begeleidingsplannen heeft de inspectie een landelijke steekproef getrokken van 574 leerlingen. Het gaat om driehonderd basisschoolleerlingen, tweehonderd leerlingen in het voortgezet onderwijs en 74 mbo-leerlingen. Omdat de steekproefomvang van het voortgezet onderwijs en mbo in verhouding gering is, moeten generaliserende uitspraken met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. De steekproef is gebaseerd op CFI-cijfers en betreft leerlingen die op 1 oktober 2008 stonden ingeschreven in het reguliere onderwijs.

De inspectie heeft de betreffende scholen benaderd om de handelings- en begeleidingsplannen van de leerlingen uit de steekproef te retourneren. Mede door de non-respons en doordat de verschillende leerlingen met een cluster 2-indicatie geen onderwijs (meer) volgden op de school, ontving de inspectie 739 plannen: 398 handelingsplannen en 341 begeleidingsplannen. Onderstaande tabel toont het aantal geretourneerde plannen per sector.

Tabel 3.1 Geretourneerde handelings en begeleidingsplannen Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Middelbaar Totaal beroepsonderwijs Handelingsplannen 264 82 52 398 Begeleidingsplannen 246 70 25 341 Totaal 510 152 77 739

Analyse en observatie
De kwaliteit van de handelings- en begeleidingsplannen is geanalyseerd aan de hand van een gestandaardiseerd analyseformulier. Vervolgens zijn lessen bezocht en is vastgesteld in hoeverre de inhoud van de handelingsplannen tot uiting komt in de lessen. Handelingsplannen waarvan bij de analyse bleek dat de informatieve waarde zeer beperkt was, zijn buiten beschouwing gelaten bij de lesobservaties.

In totaal zijn 117 lessen geobserveerd: 77 lessen in het basisonderwijs, 15 in het voortgezet onderwijs en 25 in het mbo. In het voortgezet onderwijs waren veel leerlingen niet op school in verband met de examens. Op de scholen waar lessen zijn geobserveerd, hebben de leraren die betrokken zijn bij cluster 2-geïndiceerde leerlingen vragenlijsten ingevuld. Het betreft 83 basisschoolleraren, 21 leraren in het voortgezet onderwijs en 27 leraren in het mbo.

Hieronder volgen de resultaten van de kwaliteit van de handelingsplannen en de lesobservaties. Vervolgens komt de kwaliteit van de begeleidingsplannen aan de orde.
3.2 Kwaliteit van de handelingsplannen

Wanneer cluster 2-geïndiceerde leerlingen met een rugzak naar het reguliere onderwijs gaan, zijn deze scholen wettelijk verplicht om een handelingsplan op te stellen. De wet stelt dat ook de ouders daarbij betrokken moeten worden door ondertekening en een jaarlijkse evaluatie van het handelingsplan (zie hiervoor het kwaliteitsaspect over het systeem van leerlingenzorg, paragraaf 2.4). Leerlingen in het voortgezet onderwijs en mbo krijgen les van verschillende leraren. Het is van groot belang dat alle leraren op de hoogte zijn van het handelingsplan en daarnaar handelen. Meestal is de mentor verantwoordelijk voor het inlichten van de leraren, maar soms wordt deze taak neergelegd bij de ambulant begeleider (die echter doorgaans zelden op school aanwezig is).

Aanwezigheid en tijdsperiode
34





De leerlingen voor wie een handelings- en/of begeleidingsplan is geretourneerd (N=398), zijn betrokken in het onderzoek. Voor vrijwel alle leerlingen is een handelingsplan geretourneerd.

In het handelingsplan zou moeten staan voor welke periode het plan is opgesteld. Onderstaande tabel toont de bevindingen voor de drie sectoren.

Tabel 3.2a Tijdsperiode waarvoor het handelingsplan is opgesteld (in percentages) Middelbaar Voortgezet onderwijs beroepsonderwijs Basisonderwijs (n=264) (n=82) (n=52) Totaal (N=398) Schooljaar 53 54 85 57 Enkele weken/maanden 27 6 0 19 Anders 10 35 6 15 Onbekend 11 5 10 10

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de meeste handelingsplannen zijn opgesteld voor een schooljaar. Ongeveer een vijfde van de handelingsplannen heeft een geldigheidsduur van enkele weken tot enkele maanden. Voor tien procent van de handelingsplannen is de tijdsperiode onbekend. Bij de categorie `anders' gaat het om bijvoorbeeld de duur van de opleiding of enkele jaren.

Inhoud handelingsplannen
Handelingsplannen zijn functioneel wanneer zij dienen als sturingsdocument voor leraren en als verantwoordingsdocument van de (financiële) middelen. Voor het bieden van de juiste zorg en begeleiding is het van belang dat de beginsituatie helder omschreven is. Dat geldt ook voor het concreet en meetbaar (`smart') omschrijven van doelen. Tevens verwacht de inspectie informatie over de gekozen aanpak, de evaluatie en de verantwoording van de faciliteiten. Ook moet de inzet van interne en externe deskundigen helder zijn omschreven. Tot slot is het van belang dat het handelingsplan een handtekening van de ouders bevat als bevestiging van de overeenstemming over de inhoud.

Onderstaande tabel toont het percentage handelingsplannen dat voldoet aan de indicatoren die zijn beoordeeld bij de analyse van de handelingsplannen.

Tabel 3.2b Handelingsplannen met gegevens van voldoende kwaliteit (in percentages) Voortgezet Middelbaar Basisonderwijs onderwijs beroepsonderwijs (n=264) (n=82) (n=52)
1. Gegevens over de beginsituatie:

1.1 Cognitieve mogelijkheden/IQ 19 34 17
1.2 Niveau kennis en vaardigheden cognitief 27 43 48
1.3 Informatie over sociaal-emotioneel functioneren 12 12 21
1.4 Niveau kennis en vaardigheden sociaal-emotioneel 38 17 12
1.5 Informatie over fysieke belemmeringen/mogelijkheden 18 16 50
2. Smart geformuleerde doelen voor:

2.1 Alle schoolse vakken 3 1 2
2.2 Minimaal Nederlandse taal en rekenen/wiskunde 30 4 8
2.3 Emotionele ontwikkeling 18 6 14 2.4 Sociale vaardigheden 18 7 10
3. Gekozen aanpak:
3.1 Methoden, materialen, oefeningen, opdrachten 5 10 12 3.2 (Ortho)pedagogisch handelen leraar 18 26 21 3.3 (Ortho)didactisch handelen leraar 22 32 37 3.4 Organisatie, frequentie, duur van de specifieke hulp 65 38 50
4. Evaluatie van het handelingsplan:
4.1 Wijze waarop doelen worden geëvalueerd 27 10 44 35





4.2 Moment van evaluatie 56 50 62 4.3 Personen die bij evaluatie betrokken zijn 35 34 71 4.4 Afspraken over evaluatie plan met ouders 19 24 50
5. Verantwoording van faciliteiten:
5.1 Formatieve faciliteiten 20 7 58 5.2 Financiële faciliteiten 16 5 58
6. Overige onderwerpen:
6.1 Inzet externe deskundigen 12 9 33 6.2 Inzet interne deskundigen 27 12 54 6.3 Handtekening ouders 51 57 85

Bovenstaande tabel toont dat vaak meer dan de helft van de handelingsplannen, onvoldoende informatie bevat. In het mbo is het beter gesteld dan in het primair en voortgezet onderwijs met betrekking tot informatie over evaluatie, verantwoording van faciliteiten, inzet van deskundigen en handtekeningen. Een verklaring kan liggen in het feit dat de ambulante begeleiding in het mbo nog vrij nieuw is (ingevoerd in 2006), en daardoor meer aandacht en prioriteit krijgt dan in de andere sectoren. Overigens is het aantal geanalyseerde plannen aanzienlijk lager dan in het primair en voortgezet onderwijs, waardoor een vertekend beeld kan ontstaan.

Beginsituatie (1) en doelen (2) De beginsituatie van een leerling is van belang voor het opstellen van realistische doelen. In alle drie de sectoren zijn gegevens over de beginsituatie (1.1 t/m 1.5) in weinig plannen beschreven (minder dan de helft). In het basisonderwijs is weinig aandacht voor de cognitieve kennis en vaardigheden (27 procent), vergeleken met het voortgezet onderwijs (43 procent) en mbo (48 procent). In het mbo is informatie over de fysieke mogelijkheden aanzienlijk vaker aanwezig, dan in het primair en voortgezet onderwijs.

De inspectie constateert helaas in zeer weinig plannen smart geformuleerde doelen (2.1 t/m 2.4). De meeste concrete, meetbare doelen staan in de plannen van het basisonderwijs (30 procent) en zijn gericht op de cognitieve kennis en vaardigheden. In het voortgezet onderwijs (4 procent) en mbo (8 procent) zijn de doelen op dit gebied in slechts enkele plannen aan de orde. Dat is opvallend, aangezien de beginsituatie voor de cognitieve kennis en vaardigheden juist het minst aan de orde was in het basisonderwijs. Kennelijk is in veel plannen geen direct verband tussen de beginsituatie en de gestelde doelen.

Juist in cluster 2 is het van groot belang dat de handelingsplannen gericht zijn op de taalontwikkeling en de communicatieve redzaamheid. Deze leerlingen hebben namelijk vrijwel altijd een achterstand op dit gebied als gevolg van de auditieve en/of communicatieve beperking. Door de komst van het cochleair implantaat bij doven is mogelijk veel vooruitgang te boeken in de taalontwikkeling. Daar is echter wel passende zorg en begeleiding voor nodig. Voor leerlingen met ernstige spraak- en taalmoeilijkheden zijn ook doelen ter bevordering van emotionele en sociale vaardigheden van groot belang. De sociale vaardigheden zijn overigens ook van belang voor de andere cluster 2-geïndiceerde leerlingen die uit het (v)so komen. De `horende wereld' kan voor leerlingen uit de `dovenwereld' namelijk een behoorlijke omslag vergen.

Doordat de doelen in zeer weinig plannen smart geformuleerd zijn, is evaluatie van de doelen niet goed mogelijk.

Gekozen aanpak (3) en evaluatie (4) Ook informatie over de gekozen aanpak wordt in weinig handelingsplannen voldoende beschreven. Methoden en materialen (3.1) komen het minst aan de 36





orde. De organisatie, frequentie, duur en specifieke hulp (3.4) komen het meest aan de orde. In het basisonderwijs in bijna twee derde, in het voortgezet onderwijs in bijna 40 procent en in het mbo in de helft van de plannen.

Zoals eerder genoemd is het in feite onmogelijk om doelen te evalueren die niet smart geformuleerd zijn. Toch is in (ruim) de helft van de plannen het tijdstip van de evaluatie wel beschreven (4.2). In het mbo komt belangrijke informatie over de evaluatie in meer plannen aan de orde dan in het primair en voortgezet onderwijs (4.1 t/m 4.4). Zo staan afspraken met ouders over de evaluatie in de helft van de plannen van het mbo. In het primair onderwijs gaat het om bijna een vijfde en in het voortgezet onderwijs om ongeveer een kwart van de plannen. Scholen zijn echter verplicht om de handelingsplannen jaarlijks met ouders te evalueren.

De wettelijk verplichte handtekeningen van ouders (6.3) zijn de bevestiging van overeenstemming over de inhoud van het handelingsplan. Zorgelijk is dan ook dat dit slechts in 50 procent (basisonderwijs), 57 procent (voortgezet onderwijs) en 85 procent (mbo) van de plannen het geval is.

Verantwoording (5)
Vooral in het primair en voortgezet onderwijs wordt in zeer weinig plannen verantwoording afgelegd over de formatieve (5.1) en financiële faciliteiten (5.2). In het mbo is dat in ruim veertig procent van de plannen nog niet het geval. De documenten waarin deze informatie ontbreekt, zijn dan ook geen betekenisvolle verantwoordingsdocumenten voor het rugzakje.

Deskundigen (6)
Interne deskundigen (6.2) worden vaker vermeld dan externe deskundigen (6.1). Dat geldt voor alle drie de sectoren. In de mbo-plannen komen de deskundigen in verhouding het meest aan de orde. Echter, zoals eerder gesteld, kan het geringe aantal handelingsplannen in deze sector een vertekend beeld geven bij het vergelijken met de andere twee sectoren.

Kwaliteit van de lessen
De inspectie heeft lessen geobserveerd na de analyse van de handelingsplannen. Dat is alleen mogelijk bij handelingsplannen waarin voldoende informatie te vinden is. Het doel is te beoordelen of de lessen aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen worden uitgevoerd conform de handelingsplannen. Daarnaast is de leertijd, het (ortho)pedagogisch en (orhto)didactisch handelen en de actieve, zelfstandige rol van de leerlingen beoordeeld.

Onderstaande tabel geeft een overzicht van de bevindingen.

Tabel 3.2c Percentage lessen met een voldoende is beoordeeld in relatie tot de inhoud van de handelingsplannen
Voortgezet Middelbaar Basisonderwijs onderwijs beroepsonderwijs (n=77) (n=15) (n=25)
1. Handelingsplanning:

1.1 Leerinhouden komen overeen 68 47 92
1.2 Leertijd komt overeen 58 40 88
1.3 (Ortho)pedagogisch handelen komt overeen 64 50 88
1.4 (Ortho)didactisch handelen komt overeen 60 43 80
1.5 Inzet middelen en materialen komt overeen 69 47 72
2. Leertijd:

2.1 De school stemt tijd af op (individuele) leerlingen 84 50 48
3. (Ortho)pedagogisch handelen:
3.1 De leraar gaat op een respectvolle wijze met de cluster 2 leerling om 100 100 100 37





3.2 De leraar zorgt dat leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan 96 90 96 3.3 De leraar handhaaft gedragsregels 100 95 96 3.4 De leraar stemt (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de cluster 2- leerling 88 56 56
4. (Ortho)didactisch handelen:
4.1 De leraar legt duidelijk uit 90 84 84 4.2 De leraar realiseert een taakgerichte werksfeer 95 90 80 4.3 De leraar bewerkstelligt dat de cluster 2- leerling bij de onderwijsactiviteiten betrokken is 96 74 64 4.4 De leraar stemt de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen 72 58 56
5. Actieve en zelfstandige rol leerlingen:
5.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten 95 78 56

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de inhoud van het handelingsplan in een deel van de lessen niet wordt herkend (1.1 t/m 1.5). In het voortgezet onderwijs is dit zelfs in meer dan de helft van de lessen het geval.

Los van de handelingsplannen blijkt het (ortho)pedagogisch handelen (3.1 t/m 3.4) de sterke kant van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen. Dat geldt voor alle drie de sectoren. Differentiatie op de leerlingbehoeften is het minst ontwikkeld op zowel de onderwijstijd (2.1), het pedagogisch (3.4) en didactisch handelen (4.4). In het basisonderwijs (circa 80 procent) is dit echter beter ontwikkeld dan in het voortgezet onderwijs (circa 55 procent) en het mbo (circa 50 procent). Ook vergeleken met de cluster 2-scholen realiseren basisscholen vaker differentiatie, vooral in leertijd (basisonderwijs: 84 procent, cluster 2-scholen: 44 procent).

Handelingsplanning (1) en leertijd (2) Uit de bevindingen blijkt dat in het voortgezet onderwijs de minste overeenkomsten zijn tussen de inhoud van de handelingsplannen en de lessen (1.1 t/m 1.5). In slechts ruim 40 procent van de lessen herkent de inspectie de informatie uit de handelingsplannen. In het basisonderwijs betreft het circa 60 procent en het mbo circa 80 procent.

De afstemming van de leertijd op de individuele cluster 2-geïndiceerde leerling (2.1), wordt onvoldoende gerealiseerd in ongeveer de helft van de geobserveerde lessen in het voortgezet onderwijs en het mbo.

(Ortho)pedagogisch (3) en (ortho)didactisch handelen (4) In alle drie de sectoren blijken leraren respectvol om te gaan met vrijwel alle cluster
2-geïndiceerde leerlingen (2.3). Ook gaan leerlingen respectvol met elkaar om (2.4) en worden gedragsregels gehandhaafd (2.5).

Vooral in het basisonderwijs leggen leraren duidelijk uit (3.1), realiseren een taakgerichte werksfeer (3.2) en worden leerlingen betrokken bij de onderwijsactiviteiten (3.3). In het voortgezet onderwijs en het mbo is dit in mindere mate aan de orde. Dat geldt vooral voor de betrokkenheid van de leerling bij de onderwijsactiviteiten. De differentiatie van de instructie en verwerking is voor dertig tot veertig procent van de leerlingen onvoldoende.

Actieve en zelfstandige rol leerlingen (5) Het mbo kan van het basisonderwijs leren op welke wijze leerlingen actief betrokken kunnen worden. In het basisonderwijs blijken veel leerlingen (95 procent) een actieve en zelfstandige rol te hebben, in het mbo slechts 56 procent. In het voortgezet onderwijs gaat het om 75 procent van de leerlingen. 38






3.3 Knelpunten volgens leraren

Leraren van rugzakleerlingen bij wie lessen zijn geobserveerd hebben in vragenlijsten knelpunten aangegeven.

De meeste knelpunten worden genoemd door leraren in het basisonderwijs. De volgorde van meest naar minst genoemde knelpunten is:


· Tekort aan tijd voor adequate begeleiding De leraren ervaren spanning in het verdelen van de tijd tussen de rugzakleerlingen en de overige leerlingen. De rugzakleerlingen hebben veel individuele begeleiding nodig en kunnen de klassikale instructie (zonder tolk) moeilijk of niet volgen.

· Onvoldoende kennis en vaardigheden
Enkele leraren geven aan dat het moeilijk is om de juiste doelen te stellen en de juiste werkvormen te vinden. Rugzakleerlingen in combinatieklassen, met gedragsproblemen of leerlingen die in sociaal isolement belanden bemoeilijken het lesgeven aan cluster 2-leerlingen ook.

· Afstemming met betrokkenen
Daarbij gaat het veelal over de externe betrokkenen. De afstemming vindt niet altijd naar tevredenheid plaats en de overleggen kosten (te) veel tijd.

In het voortgezet onderwijs noemen leraren uiteenlopende knelpunten. Evenals in het basisonderwijs wordt de afstemming met externen en gedragsproblematiek/sociaal isolement door enkele leraren genoemd. Daarnaast genoemde knelpunten zijn:


· De toename van het aantal rugzakleerlingen uit verschillende clusters Enkele leraren geven aan te maken te hebben met verschillende ambulant begeleiders. Dat werkt inefficiënt. Ook nemen de rugzakleerlingen toe binnen te grote groepen.

· Het bieden van adequate begeleiding wordt als lastig ervaren Daarbij gaat het om het vinden van de juiste vorm en structuur, maar ook om een gebrekkige communicatie bij afwezigheid van een tolk en de tijd voor de begeleiding van de rugzakleerling in verhouding tot de rest van de klas.

In het mbo ervaren de leraren vooral het tekort aan tijd en onvoldoende meerwaarde van de ambulante begeleiding als knelpunten. 3.4 Begeleidingsplannen

Reguliere scholen met cluster 2-geïndiceerde leerlingen hebben recht op ambulante begeleiding vanuit een regionaal expertisecentrum (rec). De afspraken tussen school en begeleider, kunnen in een begeleidingsplan worden vastgelegd. Dit is echter geen wettelijke verplichting.

Voor een deel van de 398 leerlingen heeft de inspectie geen begeleidingsplan ontvangen. Het gaat om 5 procent van de basisschoolleerlingen 15 procent in het voortgezet onderwijs en 77 procent van de mbo-leerlingen.

Tijdsperiode
39





Onderstaande tabel toont de periode waarop de begeleidingsplannen betrekking hebben.

Tabel 3.4a Percentage begeleidingsplannen met aangegeven tijdsperiode Middelbaar Basisonderwijs Voortgezet beroepsonderwijs (n=246) onderwijs (n=70) (n=25) De periode van een schooljaar 88 87 100 De periode van een aantal maanden 4 0 0 Meerdere schooljaren (maximaal 4 jaar) 2 3 0 Niet aangegeven/ missend 6 10 0

Uit bovenstaande tabel blijkt dat de meerderheid van de begeleidingsplannen is opgesteld voor een schooljaar. Bij de meeste plannen die voor meerdere jaren zijn geschreven, gaat het om drie jaren.

Begeleidingsvragen
Onderstaande tabel toont op welke doelgroep de begeleidingsplannen betrekking hebben.

Tabel 3.4b Percentage begeleidingsplanen dat gericht is op de school, leerling of ouders Basisonderwijs Voortgezet onderwijs Middelbaar (n=246) (n=70) beroepsonderwijs (n=25) Begeleidingsvraag:

· Van de school 44 13 44
· Van de leerling 20 20 60
· Van de ouders 24 10 4

Bovenstaande tabel laat zien dat de begeleidingsvragen in het basisonderwijs vooral gericht zijn op de school (de leraren) van de cluster 2-leerling (44 procent). In het voortgezet onderwijs is de doelgroep in minder plannen duidelijk omschreven. De begeleidingsplannen die wel helderheid geven hierover zijn het meest gericht op de leerlingen (20 procent) en het minst op de ouders. In het mbo zijn de vragen het meest gericht op de leerling (60 procent) en daarna op de school. De begeleidingsvragen hebben vrijwel geen betrekking op de ouders.

Inhoud
Begeleidingsplannen zijn vooral van belang als `contract' tussen de school en het rec. Ze moeten verduidelijken wat de partijen van elkaar kunnen verwachten. Zo is het van belang dat de doelen voor de begeleiding meetbaar omschreven zijn. Ook de meer praktische zaken, zoals het aantal momenten dat men elkaar treft, zijn van belang. Wanneer dit niet het geval is, zijn de begeleidingsplannen geen betekenisvolle sturingsdocumenten voor de leerlingenzorg van de cluster 2- geïndiceerde leerlingen.

Onderstaande tabel laat zien welke informatie voldoende is opgenomen.

Tabel 3.4c Percentages begeleidingsplannen met voldoende informatie per indicator Voortgezet Middelbaar Basisonderwijs onderwijs beroepsonderwijs (n=246) (n=70) (n=25) Smart geformuleerde begeleidingsdoelen 43 21 0 Organisatie, frequentie en duur van de begeleidingsmomenten 40 16 68 Afstemming met interne deskundigen 34 15 72 Afstemming met externe deskundigen 25 10 32 Tijdstip van evaluatie 60 40 88 Wijze van evaluatie 13 11 80 Personen die bij de evaluatie aanwezig zijn 34 19 84 40





Doelen
Uit bovenstaande tabel blijkt dat concrete, meetbare (`smart') geformuleerde doelen in relatief weinig plannen met een voldoende zijn beoordeeld. Dat houdt in dat bij evaluatie onvoldoende kan worden nagegaan of de doelen gehaald zijn. In het mbo zijn de doelen van geen enkel begeleidingsplan voldoende concreet en meetbaar. In het basisonderwijs is dit wel op orde in bijna de helft van de begeleidingsplannen. In het voortgezet onderwijs geldt dat voor slechts een vijfde van de plannen.

Organisatie, frequentie en duur
In de plannen van het primair en vooral het voortgezet onderwijs is vaak onvoldoende aandacht besteed aan de inrichting van de begeleiding. In het basisonderwijs is in 40 procent van de plannen de organisatie, frequentie en duur van de begeleidingsmomenten gespecificeerd. In het voortgezet onderwijs betreft het slechts 16 procent. In het mbo is in ruim twee derde van de begeleidingsplannen deze informatie beschreven.

Afstemming
De afstemming met anderen is in weinig plannen helder uiteengezet -met uitzondering van de inzet van externe deskundigen in de plannen van het mbo-. De afstemming met interne deskundigen is in alle drie de sectoren wel vaker beschreven dan de afstemming met de externe deskundigen.

Evaluatie
Het tijdstip van de evaluatie is in de meeste plannen beschreven. Dat geeft aan dat de doelen zijn gericht op een afgebakende termijn. Echter, dat is nog niet voor alle begeleidingsplannen aan de orde. Vooral in het voortgezet onderwijs is in meer dan de helft van de plannen niet beschreven wanneer de evaluatie plaatsvindt. In alle drie de sectoren is de wijze van evaluatie het minst beschreven. Tevens komt in veel plannen niet aan de orde wie aanwezig zullen zijn bij de evaluatie. In het mbo bevat de meerderheid van de plannen wel de gewenste informatie over de evaluatie. Ongeveer een vijfde van de plannen bevat onvoldoende informatie op de betreffende indicatoren.

Mening leraren
Uit de ingevulde vragenlijsten blijkt dat vrijwel alle leraren die de vragenlijst hebben ingevuld tevreden te zijn over de begeleiding en ondersteuning van de ambulante begeleider. Alleen in het basisonderwijs is drie keer aangegeven dat men ontevreden is over de ondersteuning. De leraren uit deze sector zijn het meest kritisch. Ongeveer 10 procent van de leraren die de vragenlijst hebben ingevuld, geeft aan ontevreden te zijn over de doelen en de inhoud van de handelingsplannen. Daarbij dient te worden opgemerkt dat scholen weliswaar verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van de handelingsplannen, maar de ambulant begeleider de benodigde expertise in moet brengen. Het is immers niet reëel om te verwachten dat een leraar in het reguliere onderwijs per definitie de kennis heeft om een passend handelingsplan op te stellen voor een leerling met een specifieke beperking. Tot slot geeft eveneens tien procent van de leraren in het basisonderwijs aan ontevreden te zijn over de betrokkenheid van ouders. 3.5 Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4

De bevindingen over de handelings- en begeleidingsplannen van de cluster 2- geïndiceerde rugzakleerlingen zijn vergeleken met de kwaliteit van de plannen van cluster 3- en 4-geïndiceerde leerlingen. Daaruit blijkt het volgende. 41





De handelingsplannen zijn in cluster 2 op veel indicatoren beter dan in cluster 4. Cluster 3-geïndiceerde leerlingen hebben over het algemeen (iets) betere handelingsplannen dan rugzakleerlingen uit cluster 2. Vooral de methoden, materialen, oefeningen en opdrachten worden voor de cluster 2-geïndiceerde leerlingen in het basisonderwijs weinig beschreven, vergeleken met de andere clusters. Dat geldt ook voor de verantwoording van de formatieve en financiële faciliteiten.

Afspraken met ouders over de evaluatie zijn ongeveer even weinig aan de orde als voor de cluster 3- en 4-geïndiceerde rugzakleerlingen. Handtekeningen van ouders staan (iets) vaker op de handelingsplannen van cluster 2-geïndiceerde leerlingen. Dat geldt vooral voor het voortgezet onderwijs. Ook bevatten de plannen in het voortgezet onderwijs veel vaker informatie over het (ortho)pedagogisch handelen (ten opzichte van cluster 3) en het (ortho)didactisch handelen en de organisatie, frequentie en duur van de zorg en begeleiding (ten opzichte van cluster 3 en 4).

De inhoud van de handelingsplannen van cluster 2-rugzakleerlingen komt op de meeste indicatoren vaker overeen met de lespraktijk dan bij de rugzakleerlingen in cluster 3 en 4. Dat geldt ook voor de afstemming op de onderwijsbehoeften voor de onderwijstijd, het (ortho)pedagogisch handelen en de instructie en verwerking.

De begeleidingsplannen in cluster 2 zijn voor de meeste indicatoren beter dan in cluster 3 en 4. Dat geldt vooral de smart geformuleerde begeleidingsdoelen en de inrichting van de begeleidingsmomenten in het basisonderwijs. Begeleidingsplannen vanuit cluster 3 geven vaker informatie over de personen die bij de evaluatie aanwezig zijn.

Resumerend kan worden gesteld dat de handelingsplannen voor cluster 2- geïndiceerde rugzakleerlingen minder vaak voldoende informatie geven dan de handelingsplannen voor rugzakleerlingen uit cluster 3. De handelingsplannen voor de cluster 2-rugzakleerlingen komen wel vaker overeen met de lespraktijk dan in de andere clusters het geval is. Ook bevatten de begeleidingsplannen vaker voldoende informatie.

42






4 Conclusies

De Inspectie van het Onderwijs heeft van 2006 tot en met 2008 de onderwijskwaliteit van alle cluster 2-scholen/afdelingen (hierna: scholen) beoordeeld. Deze scholen geven onderwijs aan ruim negenduizend leerlingen met een auditieve en/of communicatieve beperking.

Daarnaast is in 2008 onderzoek uitgevoerd naar de kwaliteit van het onderwijs aan 398 cluster 2-geïndiceerde leerlingen die met `een rugzakje' naar het reguliere onderwijs gaan.
4.1 De kwaliteit van het cluster 2-onderwijs

De inspectie heeft de kwaliteit van het onderwijs in cluster 2 beoordeeld aan de hand van verschillende kwaliteitsaspecten en bijbehorende indicatoren. Deze beoordeling vormt de basis voor het toezichtarrangement van de school.

Van de 46 scholen die zijn betrokken in dit onderzoek heeft de inspectie aan 65 procent een basisarrangement toegekend.
Zorgelijk is dat ruim een derde van de cluster 2-scholen een `aangepast arrangement zwak' heeft. Op deze scholen is de onderwijskwaliteit risicovol. Daarnaast zijn er zes scholen met een aangepast arrangement `zeer zwak'. Deze zijn echter buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek, aangezien de rapporten ten tijde van de analyse nog niet definitief waren. Wanneer de beoordelingen van deze scholen wel in dit onderzoek waren betrokken, dan zouden de percentages scholen met een voldoende minder rooskleurig zijn.

Contextfactoren
Er zijn diverse contextfactoren die de onderwijskwaliteit in cluster 2 kunnen belemmeren. De inspectie acht het van belang om deze factoren in ogenschouw te nemen en de bevindingen over de onderwijskwaliteit in het juiste perspectief te plaatsen. De beoordelingen van de onderwijskwaliteit staan hier echter los van, aangezien de inspectie van mening is dat elke leerling recht heeft op onderwijs van voldoende kwaliteit. Bovendien zijn voorbeelden aangetroffen van scholen die, ondanks de belemmerende contextfactoren, onderwijs van voldoende kwaliteit weten te realiseren.

Onderwijskwaliteit
Vergeleken met de bevindingen in het Onderwijsverslag van 2006/2007 is de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs op veel indicatoren verbeterd. Desondanks constateert de inspectie nog zorgelijke tekortkomingen.

Zo is de leerlingenzorg op een deel van de scholen onvoldoende. Zo wordt op ongeveer een vijfde van de scholen de beginsituatie van leerlingen onvoldoende bepaald. Dat geldt ook voor het hanteren van een samenhangend systeem om vorderingen en de ontwikkeling van leerlingen te volgen. Bovendien is bij 35 procent van de scholen de evaluatie van de handelingsplannen niet in orde. Daarnaast voldoet ongeveer een vijfde van de scholen niet aan de wettelijke taak om de handelingsplannen in overeenstemming met ouders vast te stellen. De hiervoor genoemde tekortkomingen maken de leerlingenzorg kwetsbaar.

De kwaliteitszorg is in vrijwel alle scholen (97 procent) in orde als het gaat om inzicht in de onderwijsbehoeften van hun leerlingenpopulatie. Ook hanteren veel scholen (84 procent) een onderwijsconcept dat aansluit bij hun leerlingen. 43





Bovendien werkt de meerderheid van de scholen (91 procent) planmatig aan verbeteractiviteiten. Opvallend en zorgelijk is dat evaluatie niet vanzelfsprekend volgt op of voorafgaat aan de verbeteractiviteiten. Dat geldt voor de evaluatie van leren en onderwijzen (66 procent), van de leerlingenzorg (49 procent) en de opbrengsten (90 procent). Ook de borging van de kwaliteit van onderwijs en leren is onvoldoende op zestig procent van de scholen.

Een ander verbeterpunt is de differentiatie. Hoewel scholen inzicht hebben in de onderwijsbehoeften van de leerlingen en het leerstofaanbod geschikt is voor differentiatie (94 procent), gebeurt dat regelmatig onvoldoende. Een (groot) deel van de scholen stemt onvoldoende af op de verschillen in onderwijstijd (66 procent), instructie en verwerking (39 procent) en het (ortho)pedagogisch handelen (17 procent). In het basisonderwijs is de differentiatie echter beter ontwikkeld dan in het voortgezet onderwijs en het middelbaar beroepsonderwijs.

Een volgend verbeterpunt betreft het veiligheidsbeleid. Hoewel teamleden en leerlingen aangeven zich veilig te voelen op een groot deel van de scholen, blijft het veiligheidsbeleid nog achter bij ongeveer de helft van de scholen.

Daarnaast is nog veel te winnen op het gebied van de opbrengsten in cluster 2. Bij ongeveer een vijfde van de scholen is dit kwaliteitsaspect beoordeeld. Tot op heden zijn nog geen opbrengsten met een voldoende beoordeeld, aangezien deze nog onvoldoende systematisch en planmatig in kaart zijn gebracht. Overigens constateert de inspectie dat de opbrengstgerichtheid in toenemende mate gestalte begint te krijgen in de cluster 2-scholen.

Alle cluster 2-scholen zijn sterk in het op een respectvolle wijze omgaan met leerlingen, het handhaven van gedragsregels, het realiseren van een taakgerichte werksfeer en het actief betrekken van leerlingen bij de onderwijsactiviteiten.

Cluster 2 ten opzichte van cluster 3 en 4
Wanneer de beoordelingen van de scholen in cluster 2, 3 en 4 naast elkaar worden gelegd, geeft dat het volgende beeld.

Op vrijwel alle scholen van cluster 2, 3 en 4 is het pedagogisch handelen in orde. Scholen in cluster 2 en 3 hebben, vaker dan cluster 4-scholen, (onderdelen van) kwaliteitszorg, leerlingenzorg, leerstofaanbod en handelingsplanning op orde. Vergeleken met cluster 3, scoren cluster 2-scholen vaker voldoende op onderdelen van de leerlingenzorg, het leerstofaanbod en de onderwijstijd. Op het gebied van het inzicht in de veiligheidsbeleving en het veiligheidsbeleid blijven cluster 2- scholen achter bij cluster 3 en 4.
In alle drie de clusters zijn de opbrengsten van weinig scholen te beoordelen. In cluster 2 bleek dat vaker mogelijk (19 procent) dan in cluster 3 (8 procent) en 4 (0 procent).
4.2 De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde rugzakleerlingen

De handelings- en begeleidingsplannen voor cluster 2-geïndiceerde leerlingen in het regulier onderwijs, zijn vaak onvoldoende betekenisvolle sturings- en verantwoordingsdocumenten. Dat geldt voor het basisonderwijs, maar vooral voor het voortgezet onderwijs. In de geanalyseerde plannen van mbo-leerlingen is vaak wel de financiële en formatieve verantwoording terug te vinden. Daarbij dient te worden opgemerkt dat de gegevens van het mbo berusten op een gering aantal 44





plannen en lesobservaties. Bij het voortgezet onderwijs geldt dit voor de lesobservaties. Dit kan een vertekend beeld van de werkelijkheid geven.

De plannen moeten zinvol zijn voor leraren in het regulier onderwijs. Zij hebben niet vanzelfsprekend voldoende kennis en vaardigheden voor leerlingen met een auditieve en/of communicatieve handicap. Daarnaast is het in het kader van transparantie van belang dat de school de financiële middelen uit de rugzakken van de leerlingen kan verantwoorden.

In het basisonderwijs zijn de doelen het meest smart geformuleerd, al is dat nog maar in maximaal 30 procent van de handelingsplannen en 43 procent van de begeleidingsplannen het geval. In het voortgezet onderwijs is dat respectievelijk maximaal 7 en 21 procent en in het mbo maximaal 14 en 0 procent. Het ontbreken van concrete en meetbare doelen vormt een belemmering voor de evaluatie.

De verplichte handtekeningen van de ouders op de handelingsplannen staan op ongeveer de helft van de plannen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. In het mbo betreft het 85 procent. Ook is het wettelijk verplicht de plannen jaarlijks met de ouders te evalueren. Afspraken hierover staan in slechts een vijfde van de basisonderwijsplannen, in een kwart van de plannen van het voortgezet onderwijs en de helft van de plannen in het mbo.

Een deel van de handelingsplannen bevat voldoende informatie voor de lesobservaties. Uit deze observaties blijkt dat de inhoud van de betreffende handelingsplannen niet altijd overeenkomt met de dagelijkse onderwijspraktijk. De inspectie herkent de handelingsplannen in circa 60 procent van de lessen in het basisonderwijs, in slechts 40 procent in het voortgezet onderwijs en circa 80 procent in het mbo.
Verder blijkt uit de lesobservaties dat -los van de handelingsplannen- de afstemming van de onderwijstijd, het didactisch handelen en de actieve betrokkenheid van leerlingen in het basisonderwijs aanzienlijk beter is dan in het voortgezet onderwijs en het mbo. Toch is ook in het basisonderwijs de afstemming van de instructie en verwerking in meer dan een kwart van de geobserveerde lessen nog onvoldoende.

De begeleidingsplannen in het voortgezet onderwijs zijn op alle indicatoren minder vaak expliciet uitgewerkt dan in het basisonderwijs en het mbo. In de begeleidingsplannen komt het tijdstip van de evaluatie het meest aan de orde. Afstemming met externe deskundigen is in de minste plannen opgenomen.

De inspectie onderzoekt in 2009 de kwaliteit van het onderwijs aan rugzakleerlingen in cluster 1.
4.3 Eindconclusie

De kwaliteit van de cluster 2-scholen is verbeterd ten opzichte van de voorgaande jaren. Desondanks zijn er nog steeds te veel scholen die op essentiële onderdelen onvoldoende onderwijskwaliteit bezitten. Ruim een derde van de scholen heeft dan ook een aangepast arrangement zwak ontvangen.

De kwaliteit van het onderwijs aan cluster 2-geïndiceerde leerlingen is op verschillende onderdelen in het basisonderwijs beter dan in het voortgezet onderwijs en het mbo. Echter, vooral in het primair en voortgezet onderwijs zijn de handelings- en begeleidingsplannen regelmatig geen goede sturings- en verantwoordingsdocumenten.
45





De inspectie acht onvoldoende kwaliteit van het cluster 2-onderwijs en de handelings- en begeleidingsplannen maatschappelijk niet acceptabel, omdat de kwetsbare cluster 2-leerlingen recht hebben op het onderwijs dat is afgestemd op hun specifieke onderwijsbehoeften. Dit laat onverlet dat scholen over het algemeen hun uiterste best doen om de leerlingen onderwijs te bieden van voldoende kwaliteit.

46





Literatuurlijst

CFI (2008). Overzicht met leerlingentellingen op de peildatum 1 oktober 2008. Zoetermeer: CFI.

Gelderen, A. van (2008). Contra-expertise over "Advies toekomstige inrichting van het onderwijs aan leerlingen met een auditieve beperking". Amsterdam: SCO- Kohnstamm Instituut.

Groot Zwaaftink, T., Bijl, D. van der, Luring, G.R., Lingen, E. van, Janson, T., Knoors, H. & Vollaard, M. (2008). Advies toekomstige inrichting van het onderwijs aan leerlingen met een auditieve beperking. Utrecht: Viataal, Koninklijke Effatha Guyot Groep, Koninklijke Aurisgroep, SEC en Siméa.

Jansma, S. (2008). Variatie in taalontwikkeling als uitgangspunt voor het taalaanbod aan dove en slechthorende kinderen (met en zonder CI). Amsterdam: scholengemeenschap Signis.

Inspectie van het Onderwijs (2008). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2006/2007. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Knoors, H., Bonder, F., Bosch, F. van den, Bijl, D. van der, Damhof, R., Klerk, A. de, Lin, I. van, Luring, G.R. & Tasseron, M. (2005). Clustering, concentratie en samenwerking. Advies over de toekomstige inrichting van het onderwijs aan dove en slechthorende leerlingen. Zwolle/Sint- Michielsgestel: Koninklijke Effatha Guyot Groep/ Viataal.

Knoors, H. (2006). Cochleaire implantatie bij dove kinderen. Effecten op de ontwikkeling en mogelijke gevolgen pedagogisch beleid. Paper ten behoeve van deelnemers aan het symposium ´Effecten van CI bij kinderen: een breed perspectief´. November 2006.

Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2007a). Advies wijziging indicatiecriteria Besluit Leerlinggebonden Financiering. Den Haag: LCTI.

Landelijke Commissie Toezicht Indicatiestelling (2007b). De indicatiestelling van leerlingen met een Cochleair Implantaat. Een verkenning. Den Haag: LCTI.

Nederlandse Vereniging voor Slechthorenden. Cochleaire implantatie (CI). Website, http://www.nvvs.nl/index.php?s_page_id=12. Bekeken in april 2009.

Schauwers, K. (2006). Early speech and language development in deaf children with acochlear implant: a longitudinal investigation. Proefschrift. Antwerpen: Universiteit van Antwerpen.

Wauters, L (2005). Reading comprehension in deaf children: The impact of the mode of acquisition of word meaning. Dissertatie. Nijmegen: Radboud universiteit. 47





48





Bijlage I
Waarderingskader (v)so 2005

Het `Toezichtkader (voortgezet) speciaal onderwijs 2005' bevat achtergrondinformatie over de indicatoren die de inspectie bij haar toezicht in ogenschouw heeft genomen en is in zijn geheel te downloaden (www.onderwijsinspectie.nl). Naast de indicatoren waarover in dit rapport is gerapporteerd, gebruikt de inspectie onder bepaalde (risico)omstandigheden delen of de gehele uitgebreide set van indicatoren.

Hieronder volgt het waarderingskader met de kernindicatoren voor het kwaliteitsonderzoek en de indicatoren over de kwaliteitszorg. Dit rapport doet uitsluitend verslag van de kwaliteit van het cluster 2-onderwijs op de kernindicatoren.

Kwaliteitsaspect 1
De school zorgt systematisch voor behoud en verbetering van de kwaliteit van haar onderwijs.

1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie.

1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie.

1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten.
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen.
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg.
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten.
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg.
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs.

1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel.

Kwaliteitsaspect 2
De voorwaarden voor zorg voor kwaliteit zijn aanwezig. Er behoren geen kernindicatoren tot dit kwaliteitsaspect.

Kwaliteitsaspect 3
De school beschikt over een cyclisch systeem van leerlingenzorg.
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen.

3.3 De school stelt een handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan.

Kwaliteitsaspect 4
De school zorgt voor een passende begeleiding van leerlingen.
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning.

Kwaliteitsaspect 5
Het leerstofaanbod bereidt leerlingen voor op het vervolgonderwijs of de naschoolse woon-, werk- en vrijetijdssituatie.

49






5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken.
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen.
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen.

Kwaliteitsaspect 6
De leerlingen krijgen voldoende tijd om zich de leerinhouden eigen te maken.
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd.
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen.

Kwaliteitsaspect 7
Het (ortho)pedagogisch handelen van de teamleden leidt tot een veilige en ondersteunende leeromgeving.

7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om.
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels.

7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen.

Kwaliteitsaspect 8
Het (ortho)didactisch handelen van de leraren ondersteunt het leren van de leerlingen.

8.2 De leraren leggen duidelijk uit.

8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken.
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer.
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling.

Kwaliteitsaspect 9
De leerlingen spelen een actieve en zelfstandige rol binnen de onderwijsactiviteiten.

9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten.
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces die past bij hun ontwikkelingsniveau.

Kwaliteitsaspect 10
De sfeer op school is veilig en ondersteunend voor de leerlingen.
10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op de school voordoen.

10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school.

10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op de afhandeling van incidenten in en om de school.

10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school.
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt.

Kwaliteitsaspect 11
De resultaten van de leerlingen liggen ten minste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.
11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen tenminste op het niveau dat op grond van de kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.

50





Bijlage II
Percentage voldoende scores

De onderstaande tabel toont het percentage cluster 2-scholen die met een voldoende zijn beoordeeld op de betreffende indicatoren. De eerste kolom (Nu) met percentages bevat de bevindingen zoals beschreven in dit rapport. Deze zijn gebaseerd op de meest recente oordelen van de scholen die in 2006, 2007 en
2008 bezocht zijn. De tweede kolom (OV 2006/2007) bevat de resultaten van 26 scholen zoals vermeld in het Onderwijsverslag van 2006/2007 (OV). Het betreft de meest actuele oordelen tijdens dit schooljaar.

Tabel 3.1 Percentage scholen met voldoende kwaliteitszorg Nu OV 2006/2007
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie. 97 85
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 84 58
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten. 10 0
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen. 34 0
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg. 51 27
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. 91 96
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 40 12
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. 46 27
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. 53 60

Tabel 3.2 Percentage scholen met een voldoende systeem van leerlingenzorg OV Nu 2006/2007
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen. 80 69
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders. 83 58
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen. 78 50
3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan. 65 42

Tabel 3.3 Percentage scholen met functionele handelingsplanning OV Nu 2006/2007
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning. 63 35

Tabel 3.4 Percentage scholen met een voldoende leerstofaanbod OV Nu 2006/2007
5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 89 77
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 69 81
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen. 94 77

Tabel 3.5 Percentage scholen die voldoende onderwijstijd realiseren OV Nu 2006/2007
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande onderwijstijd. 91 89
6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen. 44 23
51





Tabel 3.6 Percentage scholen met voldoende (ortho)pedagogisch handelen OV Nu 2006/2007
7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om. 100 100
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels. 100 100
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. 83 77

Tabel 3.7 Percentage scholen met voldoende (ortho)didactisch handelen OV Nu 2006/2007
8.2 De leraren leggen duidelijk uit. 97 92
8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken. 68 44
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 100 100
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. 61 46

Tabel 3.8 Percentage scholen dat leerlingen een actieve en zelfstandige rol geeft OV Nu 2006/2007
9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 100 100
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces dat past bij hun ontwikkelingsniveau. 24 21

Tabel 3.9 Percentage scholen met een voldoende schoolklimaat OV Nu 2006/2007
10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen. 53 31
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 83 77
10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school. 75 46
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school. 100 96
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. 93 81

Tabel 3.10 Percentage scholen met voldoende opbrengsten Nu OV2006/2007 Niet te Niet te beoordelen beoordelen
11.4 De resultaten van de leerlingen aan het einde van de schoolperiode liggen ten minste op het niveau dat op grond van de 81 100 kenmerken van de leerlingen mag worden verwacht.


52





Bijlage III
Verschillen in oordelen tussen clusters

Onderstaande tabel toont de verschillen tussen de oordelen (% voldoende) in cluster 2, 3 en 4.

Kwaliteitszorg Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
1.1 De school heeft inzicht in de verschillen in onderwijsbehoeften van haar leerlingenpopulatie. 97 96 83
1.2 De school hanteert een onderwijsconcept dat aansluit bij haar leerlingenpopulatie. 84 66 58
1.3 De school evalueert jaarlijks systematisch de kwaliteit van haar opbrengsten. 10 7 4
1.4 De school evalueert regelmatig het leren en onderwijzen. 34 36 6
1.5 De school evalueert regelmatig de leerlingenzorg. 51 44 11
1.6 De school werkt planmatig aan verbeteractiviteiten. 91 87 56
1.7 De school borgt de kwaliteit van het leren en onderwijzen en de leerlingenzorg. 40 41 15
1.8 De school rapporteert aan belanghebbenden inzichtelijk over de gerealiseerde kwaliteit van het onderwijs. 46 40 11
1.9 De school waarborgt de sociale veiligheid voor leerlingen en personeel. 53 73 65

Systeem van leerlingenzorg Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de 80 77 80 onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen.
3.3 De school stelt het handelingsplan vast in 83 79 56 overeenstemming met de ouders.

3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van 78 64 49 instrumenten en procedures voor het volgen van de
vorderingen en ontwikkeling van de leerlingen.

3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering 65 45 32 van het handelingsplan.

Functionele handelingsplanning Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
4.1 De leerinhouden komen overeen met de afspraken in de documenten voor handelingsplanning. 63 60 30

Leerstofaanbod Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
5.1 De school hanteert een leerstofaanbod voor de schoolse vakken. 89 84 65
5.4 Het leerstofaanbod sluit aan op het uitstroomperspectief van de leerlingen. 69 71 68
5.5 Het leerstofaanbod maakt het mogelijk gericht in te spelen op verschillen tussen leerlingen. 94 85 74

Onderwijstijd Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
6.3 De teamleden maken efficiënt gebruik van de geplande 91 90 82 onderwijstijd.

6.4 De school stemt de hoeveelheid tijd af op de 44 35 35 onderwijsbehoeften van (individuele) leerlingen.

(ortho)Pedagogisch handelen Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
7.2 De teamleden gaan op een respectvolle wijze met de leerlingen om. 100 100 99
7.4 De teamleden handhaven de gedragsregels. 100 100 96
7.6 De teamleden stemmen hun (ortho)pedagogisch handelen af op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. 83 98 81

(ortho)Didactisch handelen Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
8.2 De leraren leggen duidelijk uit. 97 93 80
53






8.4 De leraren stimuleren de leerlingen tot denken. 68 72 49
8.5 De leraren realiseren een taakgerichte werksfeer. 100 100 94
8.7 De leraren stemmen de instructie en verwerking af op de onderwijsbehoeften van de leerling. 61 60 62

Actieve en zelfstandige rol Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
9.1 De leerlingen zijn actief betrokken bij de onderwijsactiviteiten. 100 99 86
9.3 De leerlingen hebben verantwoordelijkheid voor de organisatie van hun eigen leerproces dat past bij hun ontwikkelingsniveau. 24 30 17

Schoolklimaat Cluster 2 Cluster 3 Cluster 4
10.1 De school heeft inzicht in de beleving van de sociale veiligheid door leerlingen en personeel en in de incidenten die zich op het gebied van sociale veiligheid op school voordoen. 53 58 62
10.2 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op het voorkomen van incidenten in en om de school. 83 76 90
10.3 De school heeft een veiligheidsbeleid gericht op afhandeling van incidenten in en om de school. 75 83 89
10.4 De leerlingen en de teamleden voelen zich aantoonbaar veilig op school. 100 97 87
10.6 De ouders tonen zich betrokken bij de school door de activiteiten die de school daartoe onderneemt. 93 97 81


54





Bijlage IV
Schematische weergave van de beslisregels voor het toekennen van een toezichtarrangement

Onderstaande indicatoren worden in eerste instantie betrokken bij de beslissing over het arrangement.


3.1 De commissie voor de begeleiding bepaalt de onderwijsrelevante beginsituatie van de leerlingen.

3.3 De school stelt het handelingsplan vast in overeenstemming met de ouders.
3.5 De school gebruikt een samenhangend systeem van instrumenten en procedures voor het volgen van de vorderingen en de ontwikkeling van de leerlingen.

3.8 De commissie voor de begeleiding evalueert de uitvoering van het handelingsplan.

Daarbij worden de volgende stelregels gehanteerd:

0 of 1 van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Basisarrangement (BA)
2 of 3 van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Aangepast arrangement (AA)
Alle 4 van de bovenstaande indicatoren onvoldoende = Aangepast arrangement zeer zwak (AA ZZ)

Daarbij kan er beredeneerd worden afgeweken van de beslisregels. Dit kan echter alleen in overleg met de sectorleiding/programmaleider sectorontwikkeling en instrumentatie.


55

dinsdag 26 januari 2010