Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap
Advies omtrent bevordering implementatie functie- en
beloningsdifferentiatie in PO, VO en BVE
Tilburg, 6 juni 2007
dr. G.H.M. Evers
Eindverslag advies
1. Inleiding
De directie Arbeidsmarkt en Personeelsbeleid van het ministerie van OCW heeft OSA (i.c.
Evers) gevraagd om een advies uit te brengen over de wijze waarop in het onderwijsveld een
doorbraak zou kunnen worden bereikt ten aanzien van de invoering van functie- en
beloningsdifferentiatie in de scholen.1
Deze notitie omvat een dergelijk advies. Het advies is gebaseerd op deskresearch (diverse
studies, rapporten, beleidsnotities), eigen inzichten en gesprekken met kerndeskundigen en
stakeholders in het onderwijsveld.
De indruk bestaat dat scholen onvoldoende gebruik maken van de hun geboden mogelijkheden.
Extra middelen in het PO zoals enkele jaren geleden beschikbaar gesteld, leiden onvoldoende
tot verdere differentiatie in functies en schalen. Directies lijken terughoudend en kiezen voor
andere invullingen. De professionaliteit van het personeelsbeleid (HRM) binnen scholen kan
hierin mede een rol spelen ("gelijke monniken, gelijke kappen"). In het VO is een nieuw
functiewaarderingssysteem ingevoerd (FUWA-VO) dat wellicht een te eenzijdige bias heeft
opgeleverd van de gewenste functiedifferentiatie, namelijk vooral richting managementfuncties.
2. Vraagstelling en werkwijze
De focus van dit advies ligt op de mogelijkheden en beperkingen/belemmeringen van de
implementatie van functiedifferentiatie, met in het kielzog daarvan (en in relatie daartoe) de
mogelijkheden en belemmeringen rond beloningsdifferentiatie. Dit advies heeft om die reden
slechts in beperkte mate betrekking op het bredere terrein van HRM-beleid binnen het
onderwijs. Zaken als loopbaanplanning, opleiding, arbeidsvoorwaarden, en beoordelen komen
uiteraard wel terug in de beschouwingen, maar worden niet uitputtend behandeld.
De werkwijze is een gecombineerde. Op basis van literatuur en eerder uitgevoerd empirisch
onderzoek wordt een beeld geschetst van de huidige stand van zaken en de mogelijkheden
daarbij. Op basis van een vijftal uitgebreide telefonische interviews met prominente
stakeholders is vervolgens onderzocht in welke mate ervaringen en ideeën ten aanzien van
functie- en beloningsdifferentiatie hiermee sporen, en welke beleidsadviezen daarmee
voldoende congruent zijn.
3. Functiedifferentiatie vanuit HR-perspectief
Instrumenten zoals functiedifferentiatie en beloningsdifferentiatie zijn binnen het palet van
HRM-instrumenten bepaald niet nieuw. Functiedifferentiatie kan daarbij worden gezien als de
uitkomst van een weloverwogen proces van arbeidsdeling en taakuitsplitsing, volgens de
bekende insteken van Adam Smith en Frederic Taylor. In die hoedanigheid wordt
functiedifferentiatie binnen dit advies niet gehanteerd. Het gaat namelijk niet om een
differentiatievraagstuk vanuit de blanco insteek van een organisatie die nog gestart moet
worden, en waarbinnen een geheel nieuw functiegebouw ontwikkeld moet worden. Binnen de
HRM-literatuur komen we vaak afgeleide definities van functiedifferentiatie tegen, waarbij
deze differentiatie wordt gezien als een proces.
1 In een brief aan de Tweede Kamer d.d. 3 mei 2007 wordt aangegeven dat in het verlengde van het
samenstellen van de Commissie Leraren een advies over het onderwerp "belonings- en
functiedifferentiatie" zal worden uitgebracht.
Eindverslag advies 2 van 15
In de literatuur (zie Van Leeuwen, 1997 en Kanters en Smit, 1994) wordt functiedifferentiatie
gedefinieerd als "het (her)ordenen van taken in nieuwe of vernieuwde functies". Van Leeuwen
onderscheidt daarbij een drietal vormen van functiedifferentiatie:
- neerwaartse functiedifferentiatie, waarbij de meer eenvoudige taken van een bepaalde
functie worden afgesplitst en nieuwe functies met een lager opleidingsniveau worden
gecreëerd. In het onderwijs kan dit betekenen dat relatief eenvoudiger taken van een
leraar worden afgestoten en samengebald worden in een functie van klassenbegeleider,
en dergelijke.
- horizontale functiedifferentiatie, waarbij men binnen de eigen functie meer specifieke
taken gaat verrichten. Er treedt dan een vorm van specialisatie op. Deze specialisatie
kan inhoudelijk zijn of organisatorisch. Binnen het onderwijs kan in dit geval worden
gedacht aan gespecialiseerde docenten die bijvoorbeeld specifieke toepassingen van IT
binnen het betreffende leervak ondersteunen, dan wel leerkrachten die de coördinatie
van buitenschoolse activiteiten onder hun hoede nemen.
- opwaartse functiedifferentiatie, waarbij de complexiteit van de functie toeneemt omdat
men taken gaat overnemen die voorheen door hogere functies binnen de organisatie
werden verricht. In feite is deze vorm van functiedifferentiatie in de dagelijkse praktijk
vaak een logisch gevolg en complement van de neerwaartse functiedifferentiatie.
Binnen het onderwijs kan worden gedacht aan de secretaresse die organisatorische
taken van de manager in toenemende mate overneemt, en als office manager of
personal assistant een zwaarder takenpakket toegewezen krijgt.
Het proces van herordening van taken in (nieuwe) functies is dynamisch van aard. Afhankelijk
van vereiste en aanwezige competenties, rekening houdend met contraproductieve
neveneffecten zoals te smalle taken en te weinig autonomie (socio-technische ontwerpprincipes)
en rekening houdend ook met de gewenste hiërarchische structuur in een organisatie kan een
functiegebouw doorlopend aan verandering onderhevig zijn. Zo zien we in kennisintensieve
organisaties (bijvoorbeeld ICT, consulting, accountancy) dat een te star functioneel denken
grote nadelen heeft. Waar werkprocessen doorlopend veranderen, waar professionals moeten
worden aangesproken op resultaten en zichzelf willen blijven ontwikkelen, en waar klassieke
hiërarchische aansturing botst met een aan het hogere opleidingsniveau gekoppeld
zelfbewustzijn, is het verstandig een functiegebouw te hanteren dat mede wordt gekenmerkt
door broadbanding. In dat geval worden niet talloze tussenfuncties gespecificeerd, maar wordt
volstaan met een beperkte aanduiding van functies die gekoppeld zijn aan bepaalde
competentie-eisen. Dat sluit dan in de regel aan op een indeling in junior-, medior- en
seniorfuncties. Werknemers kunnen tijdens hun carrière deze loopbaanfasen doorlopen. Binnen
een functie zijn dan allerlei doorgroeimogelijkheden aanwezig, zowel in horizontale als
verticale zin.
Vanuit HR perspectief kan een herinrichting van het functiegebouw, bijvoorbeeld door
functiedifferentiatie toe te passen, leiden tot het scheppen van adequate loopbaanpaden. Ook
kan een andere inrichting van werkprocessen (bijvoorbeeld onderwijsconcepten zoals
competentiegericht leren) aanleiding zijn voor functiedifferentiatie.
Eindverslag advies 3 van 15
4. Beloningsdifferentiatie vanuit HR-perspectief
Belonen heeft meerdere doelstellingen. Enerzijds verschaft het een basis van compensatie voor
geleverde arbeidsdiensten binnen de arbeidsruilrelatie. Daarnaast geeft het ook prikkels en
signalen vanuit strategisch HR- en organisatieperspectief, doordat het duidelijk maakt wat de
organisatie van haar medewerkers verwacht. Een derde functie is de allocatiefunctie: belonen
moet ertoe leiden dat personen met een bepaald menselijk kapitaal en productiviteit ook in
onderling perspectief en proporties rechtvaardig worden beloond, en relatieve schaarste en
productiviteitsverschillen daarmee transparant worden gemaakt. . Prestatie-afhankelijke
beloning past binnen de HRM cyclus van Fombrun: beoordelen belonen ontwikkelen. Het is
een van de triggers om tot meer human capital te komen. Naast het incentive effect kan
flexibele beloning ook een selectie- of sorting-effect krijgen: de organisatie trekt daarbij de
`betere werknemers' aan. In een studie van het CPB 2 worden deze argumenten uitvoerig
benoemd en onderbouwd.
Tot de meest bediscussieerde en controversiële elementen in de beloningstheorie3 behoort
ongetwijfeld de vraag of deze niet schadelijk is voor de intrinsieke motivatie van medewerkers
en daarmee uiteindelijk toch geen boemerangeffecten oproept. In een recente (en overtuigende)
studie komt Guthrie4 tot de conclusie dat er vrijwel geen empirische bewijsvoering is voor deze
stelling. In het algemeen werkt prestatie-afhankelijke beloning prestatieverhogend (via
extrinsieke motivatie) en werkt het neutraal door op de intrinsieke motivatie (en soms zelfs
positief). Het onderscheid intrinsiek/extrinsiek kan daarom als `mistig' worden bestempeld.
Deze constateringen zijn van belang omdat het argument van intrinsieke boemerangeffecten in
de discussies over beloningsdifferentiatie en prestatieafhankelijkheid in het onderwijs nog vaak
ter sprake komt.
In een uitvoerige studie doet Van Silfhout (2000) verslag van normatieve en instrumentele
perspectieven op ongelijkheid in beloning. Welke grondslagen worden door betrokkenen als
valide erkend en welke beloningsverschillen als billijk (het bijdrage- of performanceprincipe)
en rechtvaardig (het gelijkheidsprincipe)? Managers en werknemers zijn het eens dat
verschillen in beloning in hoofdzaak gebaseerd dienen te zijn op verschillen in functiezwaarte.
Managers blijken daarnaast doorgaans het bijdrageprincipe te omarmen (waarbij dus primair
wordt gekeken naar verschillen in feitelijke bijdragen) terwijl werknemers het
rechtvaardigheidsprincipe laten overheersen. In die laatste optiek mogen de verschillen niet te
groot worden, omdat dan de uitkomsten als onrechtvaardig worden gezien. Tegelijkertijd
stemmen beiden in met de vraag of betere prestaties ook beter beloond moeten worden. De
ordes van grootte ten aanzien van deze billijkheid in verschillen loopt dus uiteen, de mening
over het principe zelf niet.
2 Centraal Planbureau (2004). Prestatieprikkels in het Nederlandse onderwijs.
3 Zie o.a. Langedijk en Ykema-Weinen, 2000, en Thierry, 2002
4 Guthrie, 2007, pg. 346 e.v.
Eindverslag advies 4 van 15
5. De stand der zaken: mogelijkheden en belemmeringen, kansen en
bedreigingen
Functiedifferentiatie
Functiedifferentiatie binnen het onderwijs komt nog maar beperkt voor. Deze conclusie kan
worden getrokken uit diverse documenten die aan dit advies ten grondslag hebben gelegen.5
· Welke mogelijkheden scholen in het primair onderwijs zien om functiedifferentiatie toe
te passen en welke belemmeringen zij daarbij eventueel ervaren, wordt momenteel
uitgezocht door Regioplan, in opdracht van het Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt
(SBO). Zowel functiedifferentiatie binnen het lerarenberoep als differentiatie tussen
leraren en ondersteunende functies worden daarbij in beeld gebracht.6
· Partijen bij de cao VO hebben via SBO aan Alons en Partners opdracht verstrekt voor
een onderzoek naar organisatiemodellen in het VO en de positie van de docent. Dit
onderzoek moet concrete aanbevelingen opleveren voor mogelijke organisatievormen
en inrichtingen van het onderwijs die meer ruimte bieden aan de leraar als
onderwijsprofessional en die leiden tot verhoging van het niveau en de
aantrekkingskracht van het leraarsberoep.
· Gerrichhauzen geeft in zijn oratie aan dat de schoolorganisatie loopbaanpaden moet
uitwerken om te voorkomen dat medewerkers die willen groeien uitsluitend in
managementfuncties deze groei kunnen realiseren.7 In zijn optiek is alleen de
aanwezigheid van een hiërarchische loopbaanroute (gericht op management en
beheersing) als zodanig onvoldoende om in te spelen op de inhoudelijke wens en drive
van leraren voor het ontwikkelen van specifieke professionele deskundigheid. In het
huidige onderwijs biedt de professionele lijn geen of nauwelijks mogelijkheden voor
verdere loopbaanstappen. Gerrichhauzen pleit daarom voor nadrukkelijker toepassing
van een junior-medior-senior systeem, waarbij de uitgangspunten van de duale ladder
worden gevolgd: een professional moet op een bepaald moment in zijn loopbaan een
keuze kunnen maken voor promotie in de managementlijn of juist in de professionele
lijn8.
· De Algemene Onderwijsbond (Aob) pleit in het voorstel "Ambitie en belonen" voor
een salarisgebouw dat leraren loopbaanperspectief biedt binnen de lesgevende taak. De
Aob sluit zich daarmee qua systematiek aan bij het voorstel van de Onderwijsraad voor
een carrièremodel voor de leraar, waarin de groei in de loopbaan van de leraar centraal
staat door daadwerkelijk gebruik te maken van de ruimte die er is voor
functiedifferentiatie en bijvoorbeeld functies als die van senior-docent in te voeren.
· CNV Onderwijs vindt dat in het primair onderwijs iedere goed functionerende leraar
tenminste schaal LB (schaal 10) zou moeten kunnen bereiken, met in het speciaal
onderwijs ook ruimte voor schaal LC (schaal 11). Voor het voortgezet onderwijs pleit
CNV Onderwijs voor tenminste schaal LC (schaal 11) voor iedere goed functionerende
leraar, met daarnaast ook reële mogelijkheden om door te stromen naar schaal LD
(schaal 12), óók in het vmbo.
· Ook de VO-raad pleit voor een functiebouwwerk met opeenvolgende functies voor
docenten, waarbij elke volgende stap een beoordelingsmoment betekent.
· Nieuwe vormen van leren (zoals competentiegericht leren in de BVE sector, en de
invoering van het studiehuis in het VO) doen ook een beroep op de competenties van
5 Zie o.a. CNV Onderwijs: definitieve inzet inzake salarisafspraken primair onderwijs, website
www.cnvo.nl, 11 april 2007
6 De verwachting is dat de gesprekken met scholen voor de zomer zijn afgerond (bron: SBO).
7 Zie Gerrichhauzen, 2007.
8 Zie Gerrichhauzen, 2007, pg. 44.
Eindverslag advies 5 van 15
docenten. Recentelijk heeft Berenschot (2007) aangegeven dat in het mbo meer
aandacht moet zijn voor het professionaliseren van docenten en middenmanagement.
· In een notitie van OCW ten aanzien van de stand van zaken rond functiedifferentiatie in
het VO wordt duidelijk dat het accent in het gebruik van functiedifferentiatie vooral ligt
op de inzet van extra onderwijsondersteunend personeel (neerwaartse
functiedifferentiatie dus). Functiedifferentiatie naar boven binnen de leraarsfunctie
komt nog maar weinig voor. Met name financiële argumenten worden genoemd als
belemmering. Ook vinden veel scholen het onderscheid tussen leraarsfuncties (LB, LC
en LD) binnen het vigerende functiewaarderingssysteem FUWA-VO niet helder en
wordt nog slechts beperkt gewerkt met competentieprofielen. Het integrale
personeelsbeleid dat functiedifferentiatie zou moeten ondersteunen ontbreekt ook vaak.
Schaalgrootte is hieraan mede debet. Ook wordt gewezen op de bestaande
gelijkheidscultuur
· Alons en partners constateren in een tussenrapportage over functiedifferentiatie in het
VO dat de verdeling van bijzondere taken over docenten meestal gebeurt zonder
rekening te houden met de functieschaal van docenten. De invoering van een LC-
functie heeft daarom niet geleid tot een verschraling van de LB-functie. Meestal wijst
de schoolleiding bijzondere taken toe op basis van ingeschatte deskundigheid, en niet
op basis van functieschaal.
De respondenten zijn het er over eens dat de huidige stand van zaken ten aanzien van
functiedifferentiatie in de betreffende sector laat zien dat er nog weinig gebruik wordt gemaakt
van de mogelijkheden. Het instrument is daarvoor nog (te) nieuw, het heeft meer tijd nodig om
te landen. De vakbonden hebben vooralsnog hun twijfels over de toepassing van
functiedifferentiatie, zeker nu deze nog vooral in neerwaartse zin wordt toegepast. Men vreest
ook uitholling van autonomie en professionaliteit, en ziet tevens de egalitaire cultuur als een
duidelijke belemmering.9 Ook wordt gewezen op het niet toereikende budget om de
prijseffecten (opwaartse functiedifferentiatie maakt de formatie duurder, zo wordt gesteld) te
financieren. Toch is met name de Aob voorstander van een salarisgebouw dat leraren
loopbaanperspectief biedt binnen de lesgevende taak.
In een sector zoals MBO/BVE wordt eerst nagedacht over eindniveaus en competenties, pas
daarna kan de materiele vertaling in termen van functiedifferentiatie ter hand worden genomen.
"Toen de middelen er waren, waren scholen er niet klaar voor, waardoor deze middelen voor
andere doelen zijn gebruikt". Bij werkgevers heerst ook enige angst voor het mogelijk (te)
structurele karakter van functiedifferentiatie. Directies zijn terughoudend, taakdifferentiatie is
gemakkelijker en incidenteler en daarmee flexibeler. Neerwaartse functiedifferentiatie wordt
dus wel op allerlei terreinen geconstateerd, opwaartse evident veel minder.
Hoe kan aan leraren meer carrièreperspectief (in termen van functie en inkomen) worden
geboden binnen hun lesgevende taak? Veel respondenten stellen dat de docent weer zijn `vak'
terug moet krijgen. Leerstofontwikkeling en kennisoverdracht gaan hand in hand. Een docent
moet geen instructeur zijn die alleen maar leerboeken napraat. Het FUWA systeem zou hierop
moeten inspelen en taken, functies en schalen meer in overeenstemming moeten brengen met
het primaire onderwijsproces. Zo zou ook coaching en begeleiding van stagiaires beter moeten
worden gewaardeerd.
Functiedifferentiatie moet worden gezien in samenhang met onderwijskundige ontwikkelingen.
Volgens de respondenten zijn de belangrijkste uitdagingen op dit terrein het verder innoveren,
zelf lesmateriaal ontwikkelen, meer inhoudelijke verdieping, het competentiegericht leren
(BVE) en de relatie onderwijs-arbeidsmarkt.
9 Stereotype in dit verband is de beluisterde toelichting dat veel huidige managers zelf vroeger leraar
waren en daarom geen verschil durven of willen maken.
Eindverslag advies 6 van 15
Een verdere functiedifferentiatie wordt vooral belemmerd door schaalgrootte en mogelijkheden
in dit verband. Ook wordt gewezen op de kwaliteit van het personeelsbeleid. Het
functiewaarderingssysteem speelt hierbij amper een rol. Het is nog te nieuw (PO), voldoet
verder goed (BVE) of moet nader worden aangepast (VO). In de regel wordt gesteld dat deze
FUWA systemen slechts op de achtergrond relevant zijn voor functiedifferentiatie. Het is niet
zozeer een ontoereikendheid van het instrument als wel een lage gretigheid van managers en
externe belemmeringen die ervoor zorgen dat functiedifferentiatie geen grote vlucht heeft
genomen. Daarbij moet meteen worden aangetekend dat het onderwijsveld ook zelf aangeeft dat
een te grote differentiatie in functies ongewenst is en tot uitholling van de professie kan leiden.
Daar komt bij dat men in het algemeen niet erg enthousiast is over de huidige kwaliteit van het
personeelsbeleid op instellingsniveau. Er zijn wel stappen gezet, in veel onderwijsorganisaties
is sprake van een zelfstandige personeelsfunctionaris (VO, BVE) die enthousiast invulling
geven aan hun vakgebied. Toch blijven het vaak ook een-pitters met een grote administratieve
en controlerende last en weinig mogelijkheden voor verdere beleidsontwikkeling en
instrumentontwikkeling. De kwaliteit van P&O steekt in de ogen van sommigen schril af tegen
de kennisintensiteit en het hoge opleidingsniveau van de werknemers in de sector. Overigens
wordt ook verwezen naar onvoldoende aandacht voor P&O bij de betrokken lijnmanagers en
schoolbestuurders zelf, die dit in het kader van integraal management zouden moeten
waarmaken.
Hebben leraren aanvullende opleiding nodig en wat verwacht u van de scholingsbereidheid van
leraren op dit punt ? Deze vraag werd in het algemeen door de geïnterviewde stakeholders
positief beantwoord. Soms ziet men vooral behoefte aan, en bereidheid tot, praktische en
regelmatig terugkerende refreshment van docenten (zodat men meer praktijkgerichte docenten
krijgt), soms ook een duidelijke relatie met het verder professionaliseren in de richting van
leerstofontwikkelaar. Aanvullende opleidingen kunnen ook leiden tot meer kruisbestuiving, zo
wordt gesteld. Dat mag dan ook best avondonderwijs zijn. Ook kan worden gedacht aan meer
substantiële scholing, zoals het volgen van een WO-mastertraject door leraren op Hbo-niveau
en het aanbieden van proefschriftmogelijkheden voor leraren op WO-niveau.Ook andere
majeure opleidingstrajecten zijn denkbaar. In het kader van verdere professionalisering en ook
voor het behoud van goede docenten kan evenwel zeker overwogen worden dit type trajecten te
ontwikkelen. Er wordt door sommige respondenten wel een duidelijke relatie gelegd met
belonen: docenten die zich meer moeite troosten tot aanvullende scholing moeten hiervoor ook
financieel worden beloond. Het mogen volgen van dergelijke opleidingen en de facilitering
daarbij vanuit de onderwijsorganisatie kan op haar beurt ook weer worden gezien als een vorm
van niet-materiële beloning. Het mes snijdt dan van twee kanten. De respondenten taxeren de
bereidheid van leraren in dit verband als voldoende.
In het kader van "Van Rijn" zijn er extra financiële middelen beschikbaar gesteld voor
functiedifferentiatie. Daarnaast staat het scholen vrij om uit de lumpsum financiering ook
andere middelen in te zetten voor functiedifferentiatie. Toch maken scholen in de optiek van
respondenten onvoldoende gebruik van de mogelijkheden. Men is te weinig flexibel,
bijvoorbeeld in het roosteren van lessen, fixeert zich te eenzijdig op bepaalde functies (LA-
functie in het primair onderwijs en LB-functie in het voortgezet onderwijs), of heeft de
middelen al voor andere doelen aangewend.
Resumerend kan worden gesteld dat respondenten vooral de integrale rol van docenten in ere
willen herstellen. professionele trots en eigen meesterschap, zelfstandig leerstofontwikkelaar en
geen simpele leerboekinstructeur. Functiedifferentiatie heeft niet overal de weerklank gevonden
die in eerste aanleg is beoogd. Er is weinig gretigheid, soms ook weinig enthousiasme, en soms
ook onvoldoende juiste timing aanwezig geweest. Het incidenteel herschikken van taken, het
Eindverslag advies 7 van 15
doen volgen (en belonen) van aanvullende opleidingen al dan niet praktijkgericht en de roep
om meer creativiteit en invulling op lokaal niveau klinken sterk door.
Beloningsdifferentiatie
Ten aanzien van beloningsdifferentiatie is er verhoudingsgewijs weinig secundair empirisch
materiaal beschikbaar. In een onderzoek van SEO (2007) naar beloningsverschillen in het
onderwijs 2001-2004 staat het vraagstuk van verschillen tussen marktsector en onderwijssector
centraal, alsmede de effecten van het rapport (en de bijbehorende financiële kaders) van de
werkgroep Van Rijn. Het SEO constateert een relatief sterke groei van de bijzondere
beloningen. Deze is het grootst in de sector BVE en het primair onderwijs. Die groei wordt
echter voor een belangrijk deel veroorzaakt door een generieke verhoging van de
eindejaarsuitkering. Dat is wel een bijzondere beloning, maar uiteraard geen vorm van
beloningsdifferentiatie. Daarnaast constateert het SEO dat er een duidelijke regionale
component zit in de verschillen tussen onderwijssalarissen en marktsalarissen. Waar de markt
wel regionale verschillen laat zien, zijn die in het onderwijs vrijwel niet aan de orde. In het
primair en voortgezet onderwijs komt regionale differentiatie in het geheel niet voor, en in de
BVE sector en het HBO nog "nauwelijks".10
De gemiddelde werknemer in Nederland kreeg in 2004 ongeveer 3,9 procent van het salaris als
bijzondere beloning. In het primair onderwijs en de BVE sector was dit 4,6 procent, in het VO
4,4 procent. Het gaat dan om bonussen, (structurele) eindejaarsuitkeringen, et cetera.11 Uit de
structurele middelen en ook op basis van Van Rijn zijn er incidentele en structurele verhogingen
geweest van incidentele beloningen (procentuele en nominale eindejaarsuitkeringen, persoonlijk
ontwikkelingsbudget, bindingstoelage voor eindeschalers). Hoe dit op individueel niveau
uitpakt, kan SEO evenwel nog niet aangeven. Beoordelingsgerelateerde beloning komt weinig
voor, zo kan een conclusie zijn. Voor de bindingstoelage van eindeschalers is wel sprake van
een beoordelingsmoment 12 maar de ordes van grootte zijn verhoudingsgewijs erg klein (200 tot
300 euro per jaar).
Enkele impressies uit het bredere veld:
· De Onderwijsraad is voorstander van meer variatie in arbeidsvoorwaarden, en het
doorbreken van gelijkheidsprincipes. Excellentie en schaarste moeten worden beloond,
via bonussen en regionale of vakmatige schaarstetoeslagen.
· Op 9 mei jl. organiseerde het verbond Sectorwerkgevers Overheid (VSO) een
themabijeenkomst over flexibel belonen. Vanuit het onderwijsveld werd de praktijk in
het HBO besproken. Daar is vanaf 2006 sprake van een nieuwe beloningsstructuur,
waarbij doorgroei binnen salarisschalen afhankelijk is van de jaarlijkse beoordeling.
Op lokaal niveau (instelling) wordt de invulling gepleegd. De HBO-raad faciliteert en
evalueert eind 2007 de bevindingen. Een en ander vergt een grote mentale
omschakeling bij managers en medewerkers. Bij provincies zoals Utrecht is flexibel
belonen inmiddels al redelijk ingeburgerd.
· Berenschot publiceerde in 2005 een onderzoek naar prestatiebeloning in de publieke
sector, en komt daarbij tot de conclusie dat prestatiebeloning (en daarmee het concept
van beloningsdifferentiatie) de efficiency van de publieke sector kan verhogen, mits het
onderdeel is van een sluitend systeem van prestatiesturing, een duidelijke visie
aanwezig is, medewerkers voldoende zicht hebben op de verwachte bijdragen en
betrokken zijn bij ontwikkeling en invoering, en de beoordeling zorgvuldig gebeurt.
10 SEO, 2007, pg. 27.
11 Berekend op basis van eenmalige beloningen minus verondersteld vakantiegeld, SEO, 2007, pg. 58/59.
12 SEO, 2007, pg. 57
Eindverslag advies 8 van 15
Invoering kan alleen in kleine stapjes en vergt een duidelijk strategisch
personeelsbeleid.
· Research voor Beleid (2006) constateert in een onderzoek in opdracht van het Ministerie
van BZK dat de overheid in het tegengaan van knelpunten op haar arbeidsmarkt meer
werk moet maken van het aanbieden van aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden. Bij de
overheid als werkgever denken werknemers dan vooral aan werkinhoud en imago, maar
vervolgens geven arbeidsvoorwaarden wel de doorslag. Een modern beloningsbeleid
kan daarmee een bijdrage leveren aan mogelijke toekomstige tekorten, hoewel er wel
bij moet worden vermeld dat er veel verschillende individuele preferenties zijn te
onderscheiden waarmee rekening gehouden zou moeten worden.
· Het Centraal Planbureau (2004) heeft in een inventariserend onderzoek naar
prestatieprikkels in het Nederlands onderwijs vooral gekeken naar recente buitenlandse
ervaringen, en komt tot de conclusie dat het invoeren van prestatieprikkels voor scholen
als geheel gecompliceerd is en maatwerk vereist. Zorgvuldig ontwikkelen en gebruiken
van goede prestatie-indicatoren is noodzakelijk. Over individuele prestatiebeloningen
van medewerkers binnen het onderwijs is slechts weinig bekend. Zorgvuldig ontworpen
experimenten zoals in de door het CPB aangehaalde cases kan meer licht doen schijnen
op de betreffende mogelijkheden. Het CPB ziet wel als complicatie een mogelijke
samenloop met vormen van competentiebeloning.
· De Algemene Onderwijsbond (Aob) merkt op13 dat op lokaal niveau schoolbesturen niet
of nauwelijks gebruik maken van de nu al bestaande mogelijkheden van
prestatiebeloning. Gesteld wordt dat voordat gekeken wordt naar nieuwe vormen van
prestatiebeloning, eerst de huidige mogelijkheden goed onderzocht moeten worden.
· Momenteel onderzoekt EIM Consult in opdracht van SBO praktijkvoorbeelden van
beloningsdifferentiatie in het onderwijs en in andere sectoren. Verwacht wordt dat de
resultaten medio juni openbaar worden.
Een uitwerking van de interviews laat het volgende beeld zien.
De beloningsstructuur van leraren ligt grotendeels vast. Er zijn 4 schalen: LA t/m LD14. Het
bereik van de schalen verschilt per schooltype (primair onderwijs, VO en BVE). Verder is er in
theorie sprake van de mogelijkheid van competentiebeloning (bijvoorbeeld op basis van het
door Berenschot ontwikkelde competentiemodel voor leraren). Deze vorm van beloning komt
blijkens OCW op dit moment nog vrijwel niet voor. Bij beloningsdifferentiatie gaat het om het
gebruik door de scholen van de ruimte die zij hebben gekregen voor onder meer de toekenning
van toeslagen, gratificaties, extra periodieken, et cetera, op basis van het functioneren van de
medewerker (performance related pay).
De meeste respondenten geven aan dat de huidige stand van zaken rond beloningsdifferentiatie
een minimaal beeld laat zien. Veel leidinggevenden twijfelen aan nut en noodzaak; men ziet
veel ellende en weinig opbrengsten.15 In het MBO zijn de verschillen daarbij al behoorlijk
marktconform. Men ziet meer in het ontwikkelen van personeel als zodanig, maar tegelijkertijd
kan extra inzet leiden tot extra beloning, zo stellen enkele werkgevers. Daarvoor moet dan wel
voldoende transparantie en rechtvaardiging worden gevonden. Ook wordt gesteld dat
verschillen wel degelijk aanvaardbaar kunnen zijn en daarmee gebillijkt kunnen worden, maar
dat schoolleiders er zelf niet aan durven te beginnen. Men acht beloningsdifferentiatie niet bij
voorbaat moreel verwerpelijk. Opmerkelijk is zeker de eenstemmigheid ten aanzien van de
belangrijkste beperkingen rond toepassing van beloningsdifferentiatie:
· heersende gelijkheidscultuur (het is "not done");
13 Aob, 2007
14 Technisch gezien is er ook een LE functie (lectoraat op BVE niveau)
15 Zoals een respondent opmerkt: veel gelijkheid is niet zo principieel als het lijkt. Het is gewoon een
gemakkelijke oplossing voor problemen.
Eindverslag advies 9 van 15
· de span of control is te groot: managers kunnen niet 30 tot 40 leraren goed en
rechtvaardig beoordelen
· het functionerings- en beoordelingsinstrument (Febo-gesprekkencyclus) instrument is
onvoldoende ontwikkeld
· Output is kwalitatief, moeilijk meetbaar
· Onderwijs is teamwerk, je kunt niet individueel toerekenen
Overigens is in dit verband een van de gemaakte opmerkingen zeker relevant: "Het onderwijs
hangt van beoordelen (van leerlingen) aan elkaar. Als ze zelf onderwerp van beoordelen worden
raken leraren echter meteen van slag!".
Veel respondenten zijn huiverig voor expliciete differentiatie op basis van regio of vakgebied.
Men ziet teveel praktische en financiële bezwaren, vreest dat rijke scholen de beste docenten
gaan opkopen, acht het technisch te ingewikkeld. We zien dus veel terughoudendheid, een roep
om zuivere systemen, en weinig experimenteerlust. Mogelijke extra middelen rond
beloningsdifferentiatie zet men liever in voor het verder ontwikkelen van leraren dan in
materiele arbeidsvoorwaardelijke vorm. Ook wordt gesteld dat men beloningsdifferentiatie
nogal eens verwart met functiedifferentiatie. de helderheid van de onderscheiden begrippen
ontbreekt, en daarmee ook de mogelijke effectiviteit van beide instrumenten.
In het algemeen kan worden gesteld dat het introduceren van beloningsdifferentiatie alleen
effectief en strategisch kan worden doorgevoerd wanneer voldaan is aan een aantal duidelijke
randvoorwaarden. Als eerste natuurlijk de beoordelingsgrondslag. Er moet voldoende
duidelijkheid zijn ten aanzien van wat er beoordeeld wordt (validiteit), en de wijze waarop dat
in beeld wordt gebracht (betrouwbaarheid). Het vergt afspraken die "smart" geformuleerd zijn.
Een tweede eis is dat de betreffende prestaties ook daadwerkelijk door de betrokkenen kunnen
worden beïnvloed. Is er daadwerkelijk sprake van individuele prestaties, of komt het ook vooral
neer op teamprestaties ? Een derde voorwaarde hierbij is dat de betrokken managers ook
daadwerkelijk bereid en in staat zijn om tot een goede beoordeling over te gaan, en deze helder
weten te beargumenteren, te onderbouwen, en te communiceren. Goed leiderschap dus en goede
trainingen van managers hiertoe. Ten vierde moet er sprake zijn van voldoende prikkels. Een te
geringe flexibele beloning, of met een te lage frequentie, is minder effectief. In de goal-setting
en feedback theorie van Locke - een inmiddels behoorlijk geaccepteerde benadering in dit
verband wordt aangegeven dat de tijdsafstand tussen geleverde prestatie en de feedback
(beloning) niet te lang mag zijn. In veel profit-organisties zien we daarom meer frequentere
beoordelingscycli dan de gebruikelijke jaarlijkse rondes. Ten vijfde moet goed worden
nagedacht over het al dan niet incidentele karakter. Vaak wordt flexibele beloning als
structureel gezien (een extra periodiek) die bij minder goed functioneren nadien niet meer wordt
teruggeëist. Het verwachte gedragseffect is dan gering.
In de interviews is ook aandacht gevraagd voor de aantrekkelijkheid van het beroep van leraar,
vanuit het perspectief van functie- en beloningsdifferentiatie. In het algemeen zien respondenten
de concurrentiepositie van het onderwijs op de arbeidsmarkt de komende jaren niet met
optimisme tegemoet. De komende jaren worden forse tekorten verwacht op de arbeidsmarkt
voor leraren. Veel nieuwkomers gaan al na een korte diensttijd weer weg uit de sector. De
aantrekkelijkheid van een baan als leraar neemt af. Daarbij lijkt de concurrentiepositie van het
MBO meer marktconform dan die van het VO en het PO.
Gevraagd of functiedifferentiatie c.q. beloningsdifferentiatie noodzakelijke en/of voldoende
voorwaarden zijn om de aantrekkelijkheid van het leraarberoep te vergroten, is men in grote
lijnen van mening dat dit niet het geval is. Respondenten vinden dat extra budgetten voor het
verbeteren van de arbeidsvoorwaarden noodzakelijk zijn om de achterstanden ten opzichte van
de markt weg te halen. Deze hygiënefactor moet naar hun mening eerst worden getackeld.
Daarna kunnen functiedifferentiatie en beloningsdifferentiatie worden overwogen als extra
Eindverslag advies 10 van 15
aanpassingen en finetuning. Soms vindt men dat het vertrek van jongere docenten kan worden
tegengegaan door het salarisgebouw her in te richten (lagere aanvangssalarissen, meer
doorgroei, een grotere hellingshoek dus). Toch proeven we ook andere geluiden, die aangeven
dat functiedifferentiatie en beloningsdifferentiatie noodzakelijk zijn om te kunnen komen tot
een beter en professioneler personeelsbeleid binnen instellingen. Daarmee zijn we er dan nog
niet, maar het is wel een noodzakelijk begin.
De onderwijssector is ook te defensief, zo vindt men. Het negatieve imago van het beroep, de
lage waardering, het dalende opleidingsniveau van de initiële opleiding, dat zijn stuk voor stuk
zaken die extra aandacht verdienen. Meer financiële mogelijkheden voor verbetering van
primaire arbeidsvoorwaarden en meer armslag in een professioneel HRM-beleid zijn in dat
verband de eerste pleisters die volgens respondenten geplakt moeten worden, voordat
cosmetische chirurgie kan worden bedreven in de vorm van functie- en beloningsdifferentiatie.
6. Een strategisch advies
Het onderwijsveld in Nederland vreest problemen rond personeelsvoorziening. Vergrijzing, een
pensioengolf en dalende belangstelling voor het leraarsberoep leiden tot mogelijk zware
tekorten. Goed (strategisch) HRM-beleid is een mogelijkheid om dit probleem deels tegemoet
te treden. Net als in de marktsector kan HRM een verschil maken.16 Een sector die zo sterk
afhankelijk is van haar human capital, moet alles in het werk stellen om dit kapitaal goed uit te
nutten en te ontwikkelen, bij voorkeur via een systematische personeelsplanning17 Het
vergroten van de bekwaamheden van docenten en andere medewerkers en het stimuleren van
professionalisering staan dan centraal. Veel respondenten geven aan dat het vak van leraar
vooral inhoudelijk weer interessant en boeiend gemaakt moet worden: het aanspreken op
professionaliteit, integraliteit in brede taakuitoefening, en aanspreken op deskundigheid staan
hierbij centraal. Dit beeld van de klassieke docent keert in vrijwel alle interviews terug. Deze
klassieke docent moet worden ondersteund en begeleid in het bereiken van een goede prestatie
en een goede eigen ontwikkeling in zijn of haar potentieel.
Het binden (aantrekken) en boeien (behouden) van leraren is de komende decennia van groot
belang. Het gaat dus om het ontwikkelen van een goed arbeidsmarktinstrumentarium om de
onderwijssector als aantrekkelijk te kunnen profileren, en om afgewogen HRM-beleid om de
aanwezige leraren te behouden en te laten presteren en te ontwikkelen. Functiedifferentiatie en
beloningsdifferentiatie spelen in beide doelstellingen een belangrijke rol. Functiedifferentiatie
laat loopbaanperspectieven zien voor starters op de arbeidsmarkt en speelt een rol bij het
ontwikkelen van loopbaanpaden voor zittende medewerkers. Beloningsdifferentiatie heeft alle
kenmerken van "de wortel en de stok" en kan ertoe bijdragen dat prestaties en motivatie van
leraren toenemen.
Het versterken van huidige prestaties en toekomstig potentieel kan dus mede worden
vormgegeven door gerichte inzet van instrumenten zoals functiedifferentiatie en
beloningsdifferentiatie. Sturen vergt het zodanig inzetten van prikkels op collectief en
individueel niveau dat het gewenste gedrag van medewerkers wordt uitgelokt en daarmee de
gewenste effecten worden bereikt. Collectief en individueel is relevant dat de onderwijssector
zich beter kan afficheren als aantrekkelijke werkgever. Een beter imago, een goed in-, door- en
uitstroombeleid (retentie), passende loopbaanpaden, en een beloningsstructuur waarin meer
differentiatie op grond van geleverde prestaties mogelijk is: dat zijn basisingrediënten waarvoor
o.a. ook Gerrichhauzen (2007) pleit.
16 Zie o.a. Paauwe (2003) voor een uitgebreid overzicht.
17 Zie o.a. Hermanussen en Evers (2007)
Eindverslag advies 11 van 15
Beloningsdifferentiatie en functiedifferentiatie zijn niet aan elkaar gelijk, maar worden vaak wel
in een adem genoemd.18 Functiedifferentiatie wordt daarbij snel verbonden aan FUWA en dat
weer aan beloningsdifferentiatie. In de praktijk zou het genuanceerder kunnen.
· Bredere functiefamilies en niet-structurele differentiatie vergroten de armslag voor
managers om te komen tot effectieve allocatie van vereiste en aanwezige competenties.
· Het vormgeven aan duale ladders met verschillende specialisatieroutes kan het vak als
beginnend leraar aantrekkelijker maken.
· Een niet-structurele beloningsdifferentiatie kan veel prikkels bevatten om tegemoet te
komen aan wenzen en ambities van leraren.
In de dagelijkse praktijk van personeelsbeleid binnen veel organisaties zijn deze ingrediënten
vaak al aanwezig. Het onderwijsveld zou zich meer en vaker moeten spiegelen aan de
vormgeving en implementatie van deze aspecten van modern HRM-beleid. Dat vergt adequaat
management, gedurfd leiderschap van professionals, transparante systemen en een open
cultuur.19 Dit betekent overigens niet dat allerlei marktmodellen simpel kunnen worden
overgezet naar onderwijsland. Wel kunnen goede ervaringen met modelontwikkeling in dit
verband leidend zijn.20
Functiedifferentiatie speelt daarbij zeker een belangrijke rol. De onderwijsarbeidsmarkt is nu
vooral plat en beperkt. Uit cijfermatige overzichten blijkt dat in veel scholen
functiedifferentiatie naar boven binnen het leraarsberoep nog maar nauwelijks voorkomt. Het
principe van gelijke monniken, gelijke kappen overheerst. Gerichte functiedifferentiatie
versterkt de mogelijkheden voor strategisch loopbaanbeleid. Dit pleidooi sluit aan bij dat van de
Onderwijsraad uit 2006, waar gepleit wordt voor meer functiedifferentiatie naar boven,
zogeheten opwaartse functiedifferentiatie. Het verbeteren van doorgroeimogelijkheden naar
senior/docentschap en het verhogen van het opleidingsniveau via Master- en
promotieopleidingen maakt daarvan deel uit.
Veel scholen zoeken naar een passend evenwicht tussen taakdifferentiatie en
functiedifferentiatie. Men vreest dat niet-lesgevende taken hoger worden gewaardeerd dan
lesgevende taken en ziet dit als een rem voor loopbaanpadontwikkeling en bredere
inzetbaarheid. Tegelijkertijd kan functiedifferentiatie ook doorschieten tot een te sterke vorm
van arbeidsdeling, waarbij het instrument feitelijk op taakniveau gaat functioneren en daarmee
contraproductief gaat werken.21 Functiedifferentiatie moet de professionaliteit van docenten
versterken en niet uithollen, zo wordt door het veld zelf gesteld. Er moet sprake zijn van een
optimale, niet een maximale vorm van functiedifferentiatie, waarbij het optimum kan
verschillen per school en sector.
18 Zie o.a. B&A Beleidsrendement, 2007. SEO/SBO (2007) merkt in dit verband op dat
functiedifferentiatie in feite is gebaseerd op erkende ongelijkheid en beloningsdifferentiatie is gebaseerd
op gebleken ongelijkheid. Een nuttig onderscheid.
19 Het vraagt ook om vertrouwen vanuit OCW. Zoals de VO raad in haar manifest Investeren in
vertrouwen stelt: "laat ruimte aan de sector zelf, schep kaders, zie af van aanpassingen van bovenaf". Dit
correspondeert met mijn insteek ten aanzien van eigen meesterschap.
20 Een voorbeeld hiervan is ProMES: een productivity measurement en enhancement model, waarin
wordt gestreefd naar een gezamenlijk draagvlak van de kritieke prestatie-indicatoren en een idem
inschatting van de betekenis van normen en afwijkingen daarbinnen. Het voert hier te ver deze
benadering uitvoerig te beschrijven. Zie voor een goede uitleg en onderbouwing o.a. Pritchard, 1995.
21 Zie ook B&A beleidsrendement, 2007, pg. 20.
Eindverslag advies 12 van 15
Mijn advies is om deze signalen serieus op te nemen, en meer gericht individuele scholen te
stimuleren om te werken aan integrale personeelsplanning waarin de noodzaak van bredere
inzetbaarheid en uitwisselbaarheid wordt gekoppeld aan de mogelijkheden en
noodzakelijkheden rond nadere taak- en functiedifferentiatie op lokaal niveau. Eigen
meesterschap dus, en een eigen leerproces.22 Bovendien moet een koppeling worden gelegd met
de persoonlijke wensen en ambities van docenten, zoals vormgegeven in een persoonlijk
ontwikkelplan. Gerichte competentieprofielontwikkeling (junior-medior-senior) kan daarbij aan
de basis staan. Eigen meesterschap van onderwijsinstellingen, facilitering vanuit de
werkgeversorganisaties en OCW, een ruimere interpretatie van de FUWA-uitgangspunten en
vooral ook daadwerkelijk leiderschap van de betrokken managers is hiervoor noodzakelijk.
langs die weg kan worden gelaveerd tussen de voor- en nadelen van functiedifferentiatie,
waarbij elke instelling haar eigen prioriteiten zichtbaar kan maken. Functiedifferentiatie mag
niet geworden tot een dogma of een mantra. Het is niet als zodanig goed of fout in absolute zin.
het is ten allen tijde louter een tool om schaarse arbeid zo goed mogelijk in te zetten binnen de
randvoorwaarden van aantrekkelijkheid en volledigheid van functies.
Het verdient geen aanbeveling het huidige functiegebouw nader door te differentiëren en
daarmee allerlei tussenliggende functies te scheppen.23 Wel zou meer werk gemaakt moeten
worden van daadwerkelijke uitnutting van de mogelijkheden. Zo kan worden gedacht aan
bepaalde ideaaltypische invullingen. Bijvoorbeeld in het VO zou kunnen worden gestreefd naar
50 procent van de leraarfuncties op LB-niveau, circa 25 procent op LC-niveau en 25 procent op
LD-niveau. De resulterende onderlinge verhoudingen weerspiegelen dan voldoende doorgroei-
incentives (let wel: geen automatismen) en kunnen dienen om gericht teams samen te stellen die
de professionele inhoud van de leraarsfunctie kan verankeren en uitbouwen.
Loopbaanmogelijkheden behoeven niet te worden herleid tot stappen op een functionele en/of
hiërarchieke ladder. Dat verkleint uiteindelijk de mogelijkheden om onder veranderende
omstandigheden en bij vernieuwingen in het onderwijsproces te komen tot een adequate re-
allocatie van beschikbare en vereiste competenties en deskundigheden. Kortom: de huidige
mogelijkheden tot functiedifferentiatie zouden meer dan voldoende kunnen zijn om het
leraarberoep aantrekkelijk te maken en leraren binnen hun lesgevende taak ook
loopbaanperspectief te bieden.
Beloningsdifferentiatie
Beloningsdifferentiatie in onderwijsland komt nog slechts mondjesmaat voor. het
gelijkheidsprincipes overheerst als het gaat om regionale variatie en/of variaties binnen
specifieke vakgebieden. Economische schaarste binnen specifieke regio's of vakinhoudelijke
expertise wordt niet zichtbaar in de salarisstructuur. Dat kan op langere duur schadelijk zijn
voor de concurrentiepositie op de arbeidsmarkt. Goed gefundeerde onderbouwingen van
(tijdelijke) beloningsdifferentiatie op basis van relatieve schaarste, zoals nu al in de BVE sector
her en der voorkomt, lijken onafwendbaar.24
Ook op individueel niveau komt er weinig differentiatie voor. Enerzijds kan dit worden
veroorzaakt door het niet kunnen, willen of durven toepassen van reeds bestaande
mogelijkheden (gelijke monniken, gelijke kappen), anderzijds heeft het zeker ook van doen met
het probleem van voldoende transparantie en onderbouwing bij de te maken keuzen. Een goed
22 Dit sluit aan bij de oproep van de sociale partners (SBO, Agenda 2010, september 2006, en het
bijbehorende Manifest, oktober 2006) waarin wordt gepleit voor ontwikkelingsgericht personeelsbeleid,
een open en procesgerichte arbeidsorganisatie, en regelcapaciteit op de werkvloer.
23 Dit spoort met B&A beleidsrendement, 2007: "Vanwege de benodigde flexibiliteit is het onderwijsveld
geen voorstander van teveel verschillende functies of functiegroepen die gedetailleerd in de CAO of in
functiewaarderingssystemen worden vastgelegd". (pg. 19)
24 Zie ook B&A beleidsrendement, 2007: Differentieer naar regio's en differentieer naar tekortvakken in
(met name) het VO (pg. 35).
Eindverslag advies 13 van 15
instrument c.q. een adequaat beoordelingssysteem voor beloningsdifferentiatie ontbreekt in
grote lijnen, en is evenmin goed te verankeren binnen het huidige personeelsbeleid.
Mijn advies: Voor de nabije toekomst is het niet de vraag of er meer beloningsdifferentiatie
moet komen, maar vooral wanneer die er echt gaat komen. In de arbeidsmarktconcurrentieslag
is het aan scholen zelf om meer eigen meesterschap ten toon te spreiden. Ongeveer de helft van
de docenten heeft al het maximum van de huidige salarisschaal bereikt.25
Beloningsdifferentiatie verschaft in die gevallen toch meer gerichte sturingsmogelijkheden.
Bovendien: "Je krijgt het gedrag dat je beloont, dus beloon het gedrag dat je wilt zien".26 Meer
aandacht voor competenties en deskundigheidsbevordering kan mede worden geschraagd door
hieraan gerelateerde beloning. Het wensen van meer aandacht voor kwaliteit en feitelijke inzet
en betrokkenheid van docenten kan worden beloond via prestatiebonussen en incidentele
uitkeringen. Het maken van een realistisch beloningsonderscheid tussen goed presterende en
minder goed presterende leraren schept uiteindelijk meer billijkheid en tevredenheid en leidt
doorgaans tot betere prestaties. Managers en leidinggevenden moeten hiertoe wel bereid zijn
hun nek uit te steken en zich hierin te bekwamen. Zonder een goed doortimmerd HRM-beleid is
eenzijdige fixatie op beloningsdifferentiatie een boemerang die uiteindelijk meer schade
berokkent dan efficiency oplevert. Het introduceren van beloningsdifferentiatie zal naar
verwachting nog tot veel tegenwerpingen op lokaal niveau leiden. Culturen zijn gletsjers of
oceaantankers, robuust en moeilijk bij te sturen. Met de uitkomsten van het door EIM Consult
in opdracht van het Sectorbestuur onderwijsarbeidsmarkt (SBO) gestarte onderzoek naar
werkende praktijkvoorbeelden van beloningsdifferentiatie in en buiten het onderwijs kan
mogelijk koudwatervrees worden weggenomen. Er is uiteraard een goede
beoordelingssystematiek nodig, werknemers moeten worden overtuigd van de voordelen, en
experimenten zouden kunnen worden overwogen.27
Speelruimte en regelcapaciteit (vanuit de schoolleiding gezien) lijkt meer aanwezig in het
flexibel kunnen bijbuigen van taken en daaraan gekoppelde specifieke beloningsincentives.
Bovendien kan door gerichte vormen van beloningsdifferentiatie - mits daarvoor voldoende
draagvlak en objectiviteit bestaat - ook een meer economisch verantwoorde onderbouwing
worden verkregen van de wijze waarop strategisch organisatiebeleid wordt doorvertaald in een
consistent personeelsbeleid. Billijkheid, rechtvaardigheid en tevredenheid, flexibiliteit en
professionaliteit, en het matchen van individuele ambities en managementdoelstellingen kunnen
hierdoor beter tot stand worden gebracht. Slimmer belonen, ook in niet-monetaire zin zoals
stages en vrijgestelde onderzoeks- en ontwikkelingstijd, is noodzakelijk.
Dat alles kan de sector onderwijs maken tot een aantrekkelijke en dynamische werkgever. Het
model zal de goede risico's kunnen aantrekken: leraren die zich gegrepen voelen door
intrinsieke factoren als liefde voor het vak en voor de lesomgeving, en extrinsieke factoren als
aandacht voor individuele groei en billijke compensaties voor de geleverde inspanningen.
25 OCW, Nota Werken in het onderwijs 2007, pg. 45.
26 Uit tussenrapportage Alons en partners, VO-sector, mei 2007.
27 Zie ook SEO/SBO, 2007
Eindverslag advies 14 van 15
Bijlage
Overzicht van geïnterviewde personen
· De heer L.A.I.M. Bochum, manager werkgeverszaken, bedrijfsvoering en bekostiging,
MBO-raad
· Mevrouw M. Barth, voorzitter CNV Onderwijs
· De heer W.T.G. Dresscher, voorzitter Algemene Onderwijsbond (Aob)
· De heer H.J.B. Mes, directeur VO-raad
· De heer mr. J.J. van Willigen, directeur Werkgeversvereniging Primair Onderwijs
(WvPO)
Gebruikte literatuur
Algemene Onderwijsbond (Aob) (2007). Notitie, Ambitie en belonen. versie 22 januari 2007.
B&A Beleidsrendement (2007) Beleidsopties lerarentekort. Den Haag.
Berenschot (1999) Competenties van leraren: een goede bouwsteen voor integraal
personeelsbeleid in het onderwijs.
Berenschot (2005). Prestatiebeloning in de publieke sector. Utrecht
Berenschot (2007). De kracht van het Herontwerp. rapport t.b.v. OCW.
Centraal Planbureau (2004). Prestatieprikkels in het Nederlands onderwijs. Document 49. Den
Haag.
Gerrichhauzen, J. (2007). De lerende en onderzoekende docent. Oratie, Open Universiteit,
Heerlen.
Guthrie, J.P. (2007) Renumeration: pay effects at work. In: P. Boxall, J. Purcell en P. Wright
(eds). The Oxford handbook of Human Resources Management. Oxford University press.
Hermanussen, R. en G.H.M. Evers (2007). Hogescholen aan de slag met personeelsplanning.
Stichting mobiliteitsfonds, Den Haag (in druk).
Langedijk, M.C. en P.M.L. Ykema-Weinen (2000). Belonen in strategisch perspectief. Van
Gorcum, 2000.
Onderwijsraad (2006). Waardering voor het leraarschap.
Paauwe, J. (2003) HRM and performance. Oxford University press.
Pritchard, R.D. (1995) Productivity measurement and improvement: organizational case studies.
Greenwood Pub. group.
Research voor beleid (2006). Op maat gesneden: de preferenties van werknemers voor
toekomstige arbeidsvoorwaarden. Leiden.
SEO/SBO (2007) Beloningsdifferentiatie in het onderwijs. SBO notitie
SEO (2007). Exploratie van beloningsverschillen in het onderwijs 2001-2004. Ministerie van
OCW, Den Haag.
Silfhout, R.K. van (2000). Inequality in pay within organizations: normative and instrumental
perspectives. Academisch proefschrift, Katholieke Universiteit Brabant, Tilburg.
Thierry, Hk. (2002) Beter belonen in organisaties. Van Gorcum.
Eindverslag advies 15 van 15